وقتی فضای یادگیری ناپدید می‌شود، چه چیزی باقی می‌ماند؟ EN

عملکرد، یادگیری، انتقال و ظرفیت روبه‌روشدن با یک بافتار تازه

درباره‌ی این نوشته

این جستار پژوهش‌های منتشرشده را با مشاهدات حرفه‌ای من از آموزش راهبری، کوچینگ، گروه‌های تسهیل‌شده و کار سازمانی کنار هم می‌گذارد. مشاهده‌ها کلی‌سازی شده‌اند و هیچ ماده‌ی متعلق به شرکت‌کنندگان یا جزئیات قابل‌شناساییِ مراجعان در متن وجود ندارد. این مشاهده‌ها می‌توانند یک پرسش را روشن‌تر و عمل حرفه‌ای را دقیق‌تر کنند، اما اثبات نمی‌کنند که یک برنامه یا تسهیل‌گر، علت تغییری پایدار بوده است. منابع، تمایزهای مفهومی این جستار را پشتیبانی می‌کنند؛ نه اینکه خاطرات مرا اعتبارسنجی یا نتایج کارم را اثبات کنند.

اتاق هم دارد کار می‌کند.

وقتی کسی در یک گروه یادگیری صادقانه‌تر سخن می‌گوید، در یک برنامه‌ی راهبری مسئولیت بیشتری می‌پذیرد یا درون یک تیم حمایت‌شده هماهنگ‌تر عمل می‌کند، وسوسه می‌شویم تمام تغییر را درون همان فرد قرار دهیم. می‌گوییم او یاد گرفته، رشد کرده یا متحول شده است.

اما شاید اتاق بخشی از عملکرد را حمل می‌کند. ممکن است گروه، ندانستن را کم‌خطرتر کرده باشد. شاید تسهیل‌گر پیش از آنکه واکنشی قدیمی کنترل گفت‌وگو را به دست بگیرد، سرعت را کم می‌کند. شاید زبان مشترک به افراد کمک می‌کند چیزی را نام ببرند که پیش‌تر نمی‌توانستند ببینند. هم‌گروهی‌ها ممکن است توجه، حافظه، دلگرمی و پاسخ‌گویی فراهم کنند. شاید برنامه‌ی زمانی از فرصتی محافظت می‌کند که زندگی عادی از آن محافظت نمی‌کند.

بعد دوره تمام می‌شود. تسهیل‌گر می‌رود. یادگیرنده وارد تیمی دیگر می‌شود. فشار مالی بالا می‌رود. یک تعارض خانوادگی تاریخچه‌ای قدیمی را فعال می‌کند. زبانی که درون برنامه طبیعی به نظر می‌رسید، بیرون از آن غریبه شنیده می‌شود. گاهی رفتار تازه باقی می‌ماند؛ گاهی ضعیف می‌شود؛ و گاهی شکل قابل‌مشاهده‌اش از بین می‌رود، اما ظرفیتی آرام‌تر زنده می‌ماند.

این اتفاق، تجربه‌ی نخستین را دروغین نمی‌کند. فقط پرسش را سخت‌تر می‌کند:

وقتی فضای یادگیری ناپدید می‌شود، چه چیزی باقی می‌ماند و چه شواهدی به ما اجازه می‌دهد آنچه باقی مانده را یادگیری، انتقال یا تحول بنامیم؟

فهرست مطالب

مسئله‌ی تغییر وابسته به محیط

کنش انسان هرگز بیرون از یک بافتار رخ نمی‌دهد. فرد درون یک رابطه سخن می‌گوید، میان محدودیت‌های مادی تصمیم می‌گیرد و به تاریخچه‌ها، مشوق‌ها، نقش‌ها، انتظارها و روابط قدرت پاسخ می‌دهد. یک فضای یادگیری، بخشی از این شرایط را آگاهانه تغییر می‌دهد.

ممکن است اجازه‌ی سؤال‌پرسیدن ایجاد کند، آهنگی برای تأمل بسازد، فرد را موقتاً از بعضی مسئولیت‌های روزمره آزاد کند یا گروهی فراهم آورد که آزمودن رفتاری ناآشنا در آن هزینه‌ی اجتماعی کمتری دارد. در چنین شرایطی، یادگیرنده ممکن است ظرفیت‌هایی را نشان دهد که پیش‌تر در دسترس یا قابل مشاهده نبوده‌اند.

این یک دستاورد واقعی است. یک محیط حمایت‌کننده می‌تواند امکانی انسانی را آشکار کند. اشتباه، ساختن چنین محیطی نیست؛ اشتباه این است که هرچه درون آن رخ می‌دهد را به تغییری پایدار در یادگیرنده نسبت دهیم.

اشتباه مقابل نیز به همان اندازه جدی است. اگر رفتار تازه در محیط کاری ناامن ضعیف شود، نمی‌توان نتیجه گرفت که هیچ یادگیری‌ای رخ نداده است. ممکن است یادگیرنده ظرفیتی داشته باشد که استفاده از آن در محیط تازه پرهزینه شده است. یک کارمند ممکن است آموخته باشد خطا را زود گزارش کند، اما زیر نظر مدیری که خبر بد را تنبیه می‌کند سکوت کند. ممکن است فرد بررسی فرض‌های خود را آموخته باشد، اما زمان، امنیت یا اختیار لازم برای عمل‌کردن بر اساس آنچه می‌بیند در اختیارش نباشد.

بنابراین ناپدیدشدن عملکرد، به‌تنهایی به ما نمی‌گوید که یادگیری نیز ناپدید شده است. فقط می‌گوید رابطه‌ی میان فرد و محیط تغییر کرده است.

برای همین، مسئله نباید به مسابقه‌ای میان مسئولیت فردی و بافتار اجتماعی تبدیل شود. واحد مفید، رابطه‌ی میان این دو است. باید بپرسیم یادگیرنده اکنون چه چیزی را می‌تواند ببیند و انجام دهد، محیط چه چیزی را ممکن یا تقویت می‌کند و آیا فرد می‌تواند در شکل‌دادن دوباره به آن محیط مشارکت کند.

تفاوت عملکرد موقت، یادگیری و انتقال پایدار

در گفت‌وگوی عادی، این واژه‌ها اغلب مترادف به کار می‌روند؛ اما یکی نیستند.

نیکلاس سودرستروم و رابرت بیورک میان عملکرد ــ رفتاری که هنگام یادگیری یا تمرین دیده می‌شود ــ و یادگیری تمایز می‌گذارند. یادگیری تغییری پایدارتر است که باید پس از گذشت زمان یا تغییر شرایط از روی شواهد استنباط شود. عملکرد خوب هنگام آموزش ممکن است توهم یادگیری ایجاد کند؛ همان‌طور که بعضی شرایط دشوارترِ تمرین، با وجود عملکرد ضعیف‌تر در لحظه، می‌توانند به ماندگاری بهتر در آینده کمک کنند.

سوزان بارنت و استیون چچی نشان می‌دهند چرا انتقال به پرسشی دقیق‌تر از «آیا جواب داد؟» نیاز دارد. انتقال می‌تواند با تغییر حوزه‌ی دانش، محیط فیزیکی و اجتماعی، فاصله‌ی زمانی، هدف و میزان شباهت میان تکلیف نخست و موقعیت تازه تغییر کند. تکرار یک تمرین در همان اتاق، با تشخیص و به‌کارگیری اصل زیربنایی آن چند ماه بعد و درون تعارضی ناآشنا یکسان نیست.

می‌توان این تمایز را چنین خلاصه کرد:

پیامدچه چیزی دیده می‌شود؟از چه ادعایی پشتیبانی می‌کند؟به‌تنهایی چه چیزی را اثبات نمی‌کند؟
عملکرد موقترفتار در هنگام یا کمی پس از آموزش، تسهیل‌گری، یادآوری یا حمایت گروه ظاهر می‌شودرفتار در آن شرایط ممکن استتغییر پس از حذف حمایت باقی خواهد ماند
یادگیریدانش یا ظرفیت پس از یک فاصله‌ی زمانی همچنان در دسترس است، حتی اگر عملکرد لحظه‌ای نوسان کندتغییری نسبتاً پایدار رخ داده استظرفیت در محیطی به‌طور معنادار متفاوت استفاده خواهد شد
انتقال پایداریادگیری در زمان‌ها، تکلیف‌ها، رابطه‌ها یا محیط‌های دیگر قابل استفاده، سازگارکردن یا بازسازی استیادگیرنده می‌تواند چیزی پیامددار را وارد شرایط تازه کندفرد از بافتار مستقل یا برای همیشه متحول شده است

«تحول» ادعایی قوی‌تر است. این واژه می‌گوید بیش از یک پاسخ یا تکنیک تغییر کرده است: شیوه‌ی تفسیر موقعیت‌ها، رابطه‌ی فرد با تجربه یا نحوه‌ی مشارکت او در جهان، به‌شکلی پیامددار و ماندگار تغییر کرده است. روایت قدرتمند یک شرکت‌کننده می‌تواند شاهدی معنادار از تجربه‌ی او باشد، اما به‌تنهایی برای اثبات چنین ادعایی کافی نیست.

انتقال همچنین به معنای نسخه‌برداری وفادارانه نیست. ویوین گریگز و همکاران با متخصصان منابع انسانی، شش ماه تا سه سال پس از آموزش رسمیِ عمل تأملی، مصاحبه کردند. شرکت‌کنندگان تکنیک‌های کلاس را عیناً بازتولید نمی‌کردند. انتقال یکنواخت نبود، اما بعضی روایت‌ها نشان می‌دادند رابطه‌ای پرسشگرانه‌تر با تجربه باقی مانده، حتی وقتی روش ظاهری دیگر دیده نمی‌شد.

این امکان مهم است. شاید مهم‌ترین چیزی که از یک دوره باقی می‌ماند، واژگان، برگه‌ی تمرین یا ترتیب گام‌های آن نباشد. شاید ظرفیت مکث‌کردن، دیدن یک الگو، واردکردن نگاه دیگری یا ساختن پاسخی تازه باشد. بااین‌حال، هرچه پیامد کم‌تر دیدنی باشد، رمانتیک‌کردن آن آسان‌تر می‌شود. به زبانی نیاز داریم که هم یادگیری ظریف را ببیند و هم هر موفقیت بعدی را تحول ننامد.

نقش گروه، تسهیل‌گر، زبان و بافتار

فضای یادگیری یک متغیر واحد نیست؛ سیستمی از حمایت‌ها و محدودیت‌های درهم‌تنیده است.

گروه

گروه می‌تواند شجاعت، حافظه، توجه و پاسخ‌گویی قرض بدهد. یک عضو سؤالی را می‌پرسد که دیگری از آن دوری می‌کند. یک هم‌گروهی تعهدی را به یاد می‌آورد. دیدن اینکه فردی اشتباه خود را می‌پذیرد، ممکن است هزینه‌ی صداقت را برای دیگران کم کند. اعضا از راه تعامل مکرر می‌توانند هنجارهایی بسازند که تأمل و آزمودن را عادی می‌کند.

اما گروه می‌تواند اطاعت، نمایش، رقابت، سکوت یا وابستگی نیز بسازد. روایت ژان لاو و اتین ونگر از یادگیری موقعیت‌مند، یادگیری را درون مشارکت در یک عمل اجتماعی قرار می‌دهد، نه اینکه آن را فقط به دست‌آوردن اطلاعاتی قابل‌حمل بداند. این نگاه هم قدرت و هم محدودیت یک گروه هم‌دوره را روشن می‌کند: افراد ممکن است از راه مشارکت واقعاً تواناتر شوند، در حالی که بخشی از آن توانایی همچنان با رابطه‌ها و عمل‌های همان اجتماع درهم‌تنیده است.

اقدام‌پژوهی هنرپایه‌ی رزماری سی. ریلی در دانشگاه کنکوردیا نیز نشان می‌دهد که پیوستگی، یک گروه هم‌دوره را خودبه‌خود سالم نمی‌کند. در چهار گروه تحصیلات تکمیلی، شکل‌های هنری به تجربه‌ها و پویایی‌های دشوار گروه امکان دادند موضوع پرس‌وجوی جمعی شوند. این مطالعه از ادعایی محدود درباره‌ی آشکار و گفت‌وگوپذیرکردن تجربه‌ی گروه پشتیبانی می‌کند؛ نه از این ادعا که مداخله پس از پایان گروه، تغییری پایدار ایجاد کرده است.

تسهیل‌گر

تسهیل‌گر بر آنچه توجه می‌گیرد، سرعت حرکت گروه، نوع اختلاف ممکن و اتفاقی که پس از گفتن «نمی‌دانم» رخ می‌دهد اثر دارد. حتی تسهیل‌گری که کم حرف می‌زند خنثی نیست. سؤال‌ها، انتظارها، اقتدار و رابطه‌ی او با شرکت‌کنندگان بخشی از محیط را می‌سازند.

تسهیل‌گری خوب ممکن است ظرفیتی را پیش از آنکه یادگیرنده بتواند به‌تنهایی نگهش دارد، در دسترس قرار دهد. این اغلب ضروری است. داربست‌سازی شکست نیست. خطر زمانی پدید می‌آید که تسهیل‌گر به منبع دائمیِ تأمل، اجازه، تفسیر یا هماهنگی تبدیل شود. ممکن است گروه ظاهراً خودمختار باشد، اما پیوسته جهت خود را از تأیید تسهیل‌گر بگیرد.

پرسش عملی این نیست که آیا تسهیل‌گر اثر داشته است؛ حتماً داشته است. پرسش این است که آیا این اثر، عاملیت یادگیرندگان و هم‌گروهی‌ها را به‌تدریج گسترش می‌دهد یا ظرفیت گروه را در یک فرد مرکزی متمرکز می‌کند.

زبان

زبان می‌تواند تمایزها را در دسترس قرار دهد. جداکردن مشاهده از تفسیر، درخواست از شکایت یا اختلال از حکم نهایی، ممکن است آنچه فرد می‌بیند و کنشی را که برایش ممکن می‌شود تغییر دهد. اصطلاح‌های مشترک می‌توانند به گروه کمک کنند یک عمل را به یاد بیاورد و پیرامون آن هماهنگ شود.

اما زبان می‌تواند به روانیِ قرضی تبدیل شود. ممکن است یادگیرنده واژگان برنامه را تکرار کند و همچنان از الگویی قدیمی عمل کند. زبان تخصصی حتی می‌تواند مانع انتقال شود، اگر فقط میان افراد خودی قابل استفاده باشد.

دستاورد پایدارتر، ترجمه است: آیا فرد می‌تواند وقتی عبارت آشنا غایب است، اصل زیربنایی را تشخیص دهد، آن را با زبانی بیان کند که اجتماع دیگری بتواند به کار بگیرد و بدون ازبین‌بردن معنا با موقعیت تازه سازگار کند؟ اگر واژه‌ها ناپدید شوند اما تمایز همچنان در عمل حضور داشته باشد، شاید چیزی منتقل شده باشد. اگر واژه‌ها بمانند اما انتخاب تغییر نکند، ممکن است کمتر از آنچه اجرای روان نشان می‌دهد منتقل شده باشد.

بافتار گسترده‌تر

بافتار بیرون از فضای یادگیری شامل مدیران، رابطه‌های خانوادگی، حجم کار، ابزارها، فشار اقتصادی، انتظارهای فرهنگی، اقتدار، مشوق‌ها و فرصت تمرین است. پژوهش کلاسیک تیموتی بالدوین و جی. کوین فورد درباره‌ی انتقال آموزش و مرور بعدی ربکا گراسمن و ادواردو سالاس، انتقال را حاصل تعامل ویژگی‌های یادگیرنده، طراحی آموزش و محیط کار می‌دانند.

این نگاه، اصلاح مهمی بر این تصور است که فردِ به‌اندازه‌ی کافی باانگیزه باید بتواند یادگیری را به هر محیطی منتقل کند. عاملیت مهم است، اما ممکن است یک سازمان همان رفتاری را به‌شکل نظام‌مند تنبیه کند که در دوره‌ی آموزشی تحسین می‌کند. فرستادن افراد به کارگاه صراحت، در حالی که پنهان‌کاری پاداش می‌گیرد، نقص یادگیرنده نیست؛ تناقضی در طراحی سازمان است.

مشاهدات حرفه‌ای من

این پرسش برای من از ادبیات علمی آغاز نشد؛ از ناراحتی تکرارشونده‌ای در عمل حرفه‌ای آغاز شد.

در برنامه‌های راهبری و گروه‌های تسهیل‌شده دیده‌ام که افراد، تا وقتی یک ظرف اجتماعی مشخص حضور دارد، آزادانه‌تر سؤال می‌پرسند، زودتر اشتباه خود را می‌پذیرند و مسئولیت بیشتری به عهده می‌گیرند. همچنین دیده‌ام بخشی از این الگوها وقتی فرد به گروهی با تاریخچه، ساختار قدرت یا هزینه‌ی متفاوت برای صادقانه حرف‌زدن بازمی‌گردد، ضعیف می‌شوند. این بازگشت گاهی ناگهانی است؛ تقریباً شبیه یک بازنشانی.

در کار سازمانی، تیم‌هایی را دیده‌ام که تا وقتی بنیان‌گذار، مدیر یا تسهیل‌گر فعالانه بافتار را نگه می‌دارد، متفاوت هماهنگ می‌شوند. وقتی آن فرد مرکزی عقب می‌رود، روشن‌تر می‌شود که آیا توافق‌ها، تأمل و مسئولیت به عمل‌هایی توزیع‌شده تبدیل شده‌اند یا هنوز یک نفر آن‌ها را تأمین می‌کند.

تجربه‌ی کوچینگ تمایز دیگری به من داد. کمک به کسی برای حل یک مسئله‌ی فوری با کمک به او برای شناختن پاسخی قابل‌استفاده در مسائل مشابه یکی نیست. شناختن یک پاسخ قابل‌استفاده نیز با دیدن فرض‌ها و تفسیرهای تکرارشونده‌ای که خانواده‌ای از مسائل را می‌سازند برابر نیست. هرچه ادعا درباره‌ی یادگیری عمیق‌تر باشد، دیدن آنچه پس از ناپدیدشدن مسئله و گفت‌وگوی نخست رخ می‌دهد مهم‌تر می‌شود.

نشانه‌هایی نیز دیده‌ام که چیزی می‌تواند بدون حفظ شکل نخستین باقی بماند. بعضی افراد دیگر از واژگان دقیق برنامه استفاده نمی‌کنند، اما پیش از واکنش مکث می‌کنند، سهم خود را در یک الگو بررسی می‌کنند یا پس از شکست به‌دنبال کنشی ممکن می‌گردند. در چنین موقعیت‌هایی، شاید روش کم‌رنگ شده باشد، اما نوعی رابطه با دشواری باقی مانده است.

سوابق حرفه‌ای این سایت، این مشاهده‌ها را عمداً محدود نگه می‌دارند. حلقه‌ی یادگیری حمایت همسالان و هماهنگی اولیه را در دوره‌ای که مستقیماً مشاهده شده ثبت می‌کند، اما پس از پایان حضور منظم تسهیل‌گر، ادعایی درباره‌ی خودمختاری پایدار ندارد. چیرگی بر زندگی گزارش‌های شرکت‌کنندگان و مشاهدات حرفه‌ای را نگه می‌دارد و هم‌زمان صریح می‌گوید که این مواد، علیت، تعمیم‌پذیری یا تحول دائمی را اثبات نمی‌کنند. یک یادداشت میدانی اکتشافی و یک پرس‌وجوی منبع‌محور درباره‌ی عمل تأملی نیز نشان می‌دهند این پرسش چگونه برای من شکل گرفته است.

مسئولانه‌ترین نتیجه‌ای که می‌توانم از تجربه‌ی خود بگیرم محدود است: یک محیط یادگیری و یک یادگیرنده ممکن است با هم تغییری بسازند که هیچ‌کدام به‌تنهایی به همان شکل ایجاد نمی‌کردند. اینکه فرد بعداً بتواند شرایط مرتبط را بازیابی، سازگار یا دوباره خلق کند، پرسشی متفاوت از ارزشمندبودن تجربه‌ی نخستین است.

توضیح‌های جایگزین و محدودیت‌ها

مشاهده‌ی حرفه‌ای به‌طور خاص در برابر توضیح‌های جذاب آسیب‌پذیر است. اگر یک شرکت‌کننده‌ی سابق تأملی‌تر یا پایدارتر به نظر می‌رسد، ممکن است علت آن برنامه نباشد. افراد خودشان برنامه‌های طولانی‌تر یا دشوارتر را انتخاب می‌کنند. ممکن است انگیزه، سن، تجربه، درآمد، حمایت خانواده، سلامت، فرصت‌ها و رویدادهای هم‌زمان آن‌ها متفاوت باشد. آدم‌ها بدون مداخله نیز در طول زمان تغییر می‌کنند و گاهی یک دوره‌ی دشوار خودبه‌خود می‌گذرد.

گزارش شرکت‌کنندگان می‌تواند از حافظه، قدردانی، وفاداری، هویت کنونی یا میل به دادن پاسخی رضایت‌بخش به تسهیل‌گر اثر بگیرد. تسهیل‌گران نمونه‌های چشمگیر را به یاد می‌آورند و ممکن است تجربه‌های آرام، خنثی، متناقض یا ناموفق را نبینند. وقتی یک نفر هم آموزش می‌دهد، هم مشاهده می‌کند، هم تفسیر می‌کند و هم می‌نویسد، تعارض نقش و اثر انتظار، نگرانی‌هایی اجتناب‌ناپذیرند.

ادبیات علمی منتشرشده این محدودیت‌ها را حذف نمی‌کند. پژوهش آزمایشگاهی حافظه، مطالعات آموزش در محیط کار، مصاحبه‌های آموزش حرفه‌ای، نظریه‌ی یادگیری موقعیت‌مند و اقدام‌پژوهی در گروه‌ها، جمعیت‌ها، تکلیف‌ها، محیط‌ها و پیامدهای متفاوتی را بررسی می‌کنند. مفاهیم آن‌ها می‌تواند تفسیر ما را دقیق‌تر کند، اما یافته‌ها را نمی‌توان بی‌احتیاط از یک حوزه به حوزه‌ی دیگر منتقل کرد.

همچنین آزمونی بدون بافتار برای انسانی بدون بافتار وجود ندارد. فردی که در محیط تازه متفاوت عمل می‌کند، از بافتار خارج نشده است؛ او در بافتاری دیگر مشارکت می‌کند. پس انتقال پایدار نباید به معنای استقلال از رابطه‌ها و شرایط باشد. معنای باورپذیرتر این است که یادگیرنده ظرفیت بیشتری برای دیدن بافتار تازه، حفظ یا سازگارکردن آنچه اهمیت دارد، جست‌وجوی حمایت و اثرگذاشتن بر شرایط پیرامون خود پیدا کرده است.

این جستار اثبات نمی‌کند که:

  • یک دوره، مدل کوچینگ یا تسهیل‌گر مشخص، علت تحول پایدار است؛
  • تداوم قابل‌مشاهده همیشه نشانه‌ی یادگیری عمیق است؛
  • بازگشت موقت به الگویی قدیمی یعنی تمام یادگیری از بین رفته است؛
  • یک طراحی واحد در فرهنگ‌ها، سن‌ها، سازمان‌ها یا انواع یادگیری مختلف به یک شکل کار می‌کند؛
  • یا باید افراد را به‌خاطر ناتوانی در غلبه بر شرایط ساختاریِ ناامن سرزنش کرد.

این محدودیت‌ها پرسش را بی‌ارزش نمی‌کنند؛ اجازه نمی‌دهند تجربه‌ای معنادار به ادعایی بزرگ‌تر از شواهد تبدیل شود.

پیامدهای عملی

برای یادگیرنده

فضای یادگیری را هم فرصت بدانید و هم منبع حمایتی که لازم است قابل مشاهده شود.

  • بپرسید کدام بخش از عملکرد کنونی‌تان به یادآوری‌ها، افراد، زمان‌بندی یا زبانی وابسته است که محیط فراهم می‌کند.
  • پس از گذشت زمان و در محیطی که نشانه‌های نخستین را در اختیار نمی‌گذارد، دوباره به یک ایده بازگردید.
  • یک تمایز را به زبان روزمره ترجمه کنید و آن را برای مسئله‌ای به کار ببرید که شبیه مثال کلاس نیست.
  • بازگشت یک الگوی قدیمی را بدون تبدیل‌کردن آن به مدرک شکست ببینید؛ شاید این بازگشت نشان دهد کدام شرایط هنوز کنش شما را سازمان می‌دهند.
  • در محیط تازه، رابطه‌ها و عمل‌های تأملی بسازید؛ به‌جای اینکه بلوغ در یادگیری را بی‌نیازی از هر حمایتی بدانید.

هدف، خودبسندگی نیست؛ هدف این است که فرد در شناختن، انتخاب‌کردن و ساختن حمایت، مؤلف زندگی و کنش خود باشد.

برای تسهیل‌گر

فضای یادگیری را طوری طراحی کنید که حضور شما مفید باشد، اما ضروری باقی نماند.

  • حمایت‌ها را دیدنی کنید: سهم گروه، آهنگ کار، سؤال‌ها و زبان مشترک را نام ببرید.
  • اجازه دهید شرکت‌کنندگان واژگان برنامه را زیر سؤال ببرند، ترجمه کنند یا گاهی کنار بگذارند؛ به‌جای اینکه تقلید کلامی پاداش بگیرد.
  • مسئولیت را به‌تدریج از تسهیل‌گر به همتایان و از تمرین‌های محافظت‌شده به موقعیت‌های متنوع منتقل کنید.
  • پس از کم‌شدن یادآوری‌ها نیز فرصت تمرین بسازید، نه فقط زمانی که حمایت در قوی‌ترین حالت خود است.
  • درباره‌ی نتیجه‌ها متواضعانه سخن بگویید: تجربه‌ای شدید، روایت مثبت شرکت‌کننده و عملکرد عالی در پایان دوره هنوز شواهد انتقال پایدار نیستند.

تسهیل‌گر فقط زمانی موفق نیست که اتاق قدرتمند شود؛ موفقیت مهم‌تر این است که یادگیرندگان بتوانند بدون بازتولید وابستگی به او، شرایطی تأملی بسازند.

برای سازمان

آموزشی نخرید که سیستم سازمان، استفاده از آن را نامعقول می‌کند.

  • رفتار مدیران، مشوق‌ها، حجم کار و پیامدها را با ظرفیت‌هایی هماهنگ کنید که سازمان ادعا می‌کند خواهان آن‌هاست.
  • فرصت واقعی برای استفاده از قضاوت تازه فراهم کنید، نه فقط اجازه‌ای در سطح حرف.
  • عمل‌های همتایانه، روال‌های بازخورد و زبان مشترک را وارد کار روزمره کنید؛ به‌جای اینکه توسعه فقط در دوره‌های پراکنده اتفاق بیفتد.
  • بررسی کنید صاحبان قدرت می‌توانند سؤال، خطا و اختلاف را بدون تنبیه دریافت کنند یا نه.
  • مسئله‌ی آموزشی را از مسئله‌ی ساختاری جدا کنید. کارگاه نمی‌تواند برای همیشه رهبری ناامن، مشوق‌های متناقض یا نبود اختیار تصمیم‌گیری را جبران کند.

سازمان فقط مقصدی نیست که یادگیری باید به آن منتقل شود؛ خودش بخشی از چیزی است که آموخته می‌شود، می‌تواند بیان شود و ممکن باقی می‌ماند.

جمع‌بندی: چه چیزی ممکن است باقی بماند؟

وقتی فضای یادگیری ناپدید می‌شود، آشکارترین چیزها احتمالاً زودتر از بین می‌روند: برنامه‌ی زمانی، تمرین‌ها، آیین‌های گروه، سؤال‌های تسهیل‌گر و عبارت‌های مشترک.

آنچه باقی می‌ماند شاید نمایشی نباشد: مکثی پیش از یک واکنش خودکار؛ توانایی جداکردن اتفاق از داستانی که پیرامونش ساخته‌ایم؛ تمایل به درخواست نگاه دیگری؛ ظرفیت دیدن اینکه اتاق تازه چگونه رفتار را شکل می‌دهد؛ تشخیص اینکه چه زمانی باید حمایت خواست، بی‌آنکه مالکیت انتخاب را واگذار کرد؛ و توانایی کمک به گروه برای ساختن میزانی از امنیت، زبان و مسئولیت که یادگیری جمعی را دوباره ممکن کند.

هیچ‌یک از این ظرفیت‌ها انسان را از بافتار مستقل نمی‌کند. شاید استقلال کامل هرگز آرمان درستی نبوده است. شکل قوی‌تر یادگیری ممکن است رابطه‌ای تازه با بافتار باشد: یادگیرنده می‌تواند سهم محیط را بیشتر ببیند، آنچه اهمیت دارد بازیابی کند، آن را ترجمه و سازگار کند و در ساختن شرایطی مشارکت کند که کنش مسئولانه دوباره ممکن شود.

پس آزمون یک فضای یادگیری فقط آن چیزی نیست که درون آن اتفاق می‌افتد.

آزمون مهم‌تر، چیزی است که یادگیرنده پس از ناپدیدشدن اتاق می‌تواند تشخیص دهد، با خود ببرد، سازگار کند و در ساختن دوباره‌اش سهم داشته باشد.

منابع