از دانستن تا سکنیگزیدن: یادگیری کلنگر، شیوهی بودن و امکان راهبری
فهرست مطالب
- از دانستن تا سکنیگزیدن: یادگیری کلنگر، شیوهی بودن و امکان راهبری
- گفتوگویی انتقادی میان پژوهشهای آموزش، ورنر ارهارد و «هستی و زمان» هایدگر
- بخش نخست: یادگیری کلنگر؛ ادعا، شواهد و مرزهای یک میدان
- بخش دوم: از منشأ عملکرد تا شیوهی بودن و جهان
- بخش سوم: دستور زبان هایدگر برای انسانی که از جهان جدا نیست
- راهنمای ارجاع و ترجمه
- پرسش هستی؛ پرسشی که در بداهت گم شده است
- دازاین؛ انسانی که بودنش برای خودش مسئله است
- هستیـدرـجهان؛ پایان جدایی انسان و موقعیت
- سکنیگزیدن در یک جهان؛ از دانستن راهبری تا راهبر بودن
- پروا؛ ما همیشه پیشاپیش درگیر هستیم
- یافتحال و حالوهوا؛ جهان پیش از تحلیل گشوده میشود
- گوشدادن ازقبلهمیشه؛ پیشفهمی که پیش از سخن حاضر است
- جهانبینی و چارچوب مرجع؛ افقهای نادیدهی تفسیر
- هستیـبا؛ انسان پیش از فردبودن، با دیگران است
- «آنها» و خودِ روزمره؛ وقتی هیچکس تصمیم نگرفته اما همه پیروی میکنند
- افکندهشدگی و امکان؛ ما از صفر آغاز نمیکنیم
- زمان؛ آیندهای که اکنون ما را سازمان میدهد
- زبان؛ از توصیف جهان تا گشودن جهان
- تمایز، تعریف و انتقال از دانستن به دیدن
- عرصهی روشنگاه؛ جایی که چیزها امکان ظهور پیدا میکنند
- حقیقت بهمثابه ناپوشیدگی
- اصالت؛ پسگرفتن امکانهای خود، نه ساختن یک شخصیت جذاب
- انتخاب و مسئولیت؛ آزادی بدون تضمین
- بخش چهارم: سنتز انتقادی؛ پیوندها کجاست و مرزها کجاست؟
- چهار عامل بنیادین راهبری و نسبت آنها با هایدگر
- راهبری و منشأ عملکرد؛ تغییر آنچه طبیعی به نظر میرسد
- آموزش هستیشناختی؛ چرا تجربهگری جای سخنرانی را نمیگیرد، اما آن را کامل میکند
- گروه بهعنوان میدان آشکارشدن، نه فقط ظرف افراد
- از «در رابطه بودن» تا «رابطه بهعنوان امکان»
- فناوری و خطر تبدیل انسان به منبع قابل محاسبه
- شکست، اختلال و لحظهای که جهان خودش را نشان میدهد
- مرگ، محدودیت و جدیشدن امکان
- محدودیت جدی: اصالت بدون اخلاق کافی نیست
- بخش پنجم: از سنتز نظری به عمل و پژوهش پاسخگو
- نتیجهگیری: از ترجمهی متن به ترجمهی امکان در زندگی
- منابع
گفتوگویی انتقادی میان پژوهشهای آموزش، ورنر ارهارد و «هستی و زمان» هایدگر
چکیده
چرا انسان ممکن است چیزی را بداند، با آن موافق باشد و حتی بتواند آن را به دیگری آموزش دهد، اما در لحظهی عمل همچنان در الگوی پیشین خود بماند؟ این مقاله پاسخ را نه در بیارزشکردن دانش، بلکه در ناکافیبودن تصورِ آموزش بهمثابه انتقال اطلاعات جستوجو میکند. نخست، ادبیات «آموزش کلنگر» و «یادگیریِ تمامِ شخص» را بهصورت یک مرور روایتیِ انتقادی بررسی میکنم. یافتهی اصلی این بخش دوگانه است: پژوهش دربارهی بعضی مؤلفهها ــ رابطهی حمایتگر، درگیری عاطفی، تجربه و تأمل، بدن، گفتوگو و عاملیت ــ امیدوارکننده است؛ اما شواهد موجود هنوز اجازه نمیدهد «آموزش کلنگر» را بهعنوان بستهای واحد و همگن، عموماً برتر از آموزش متعارف بدانیم.
سپس «شیوهی بودن» را در کار ورنر ارهارد و مدل هستیشناختی/پدیدارشناختی راهبری بررسی میکنم. در این مدل، عمل فقط پیامدِ دانش یا قصد فرد نیست؛ با نحوهای که موقعیت برای او پدیدار میشود و با شیوهی بودن او همبسته است. در بخش سوم، به هستی و زمان بازمیگردم: دازاین، هستیـدرـجهان، یافتحال، توان درک امکانها، گفتار، هستیـبا، افکندهشدگی، اصالت و زمانمندی. این بازگشت هم امکان پیوند را روشن میکند و هم مرزها را: «شیوهی بودن» ارهارد همان Befindlichkeit هایدگر نیست؛ «اصالت» در دو دستگاه معنای یکسان ندارد؛ «آیندهی خلقشده» را نیز نباید ترجمهی زمانمندی هایدگری دانست.
تز مقاله این است که یادگیری کلنگر را نباید جمع مکانیکیِ ذهن، احساس، بدن و معنویت فهمید. یادگیری زمانی کلنگر میشود که نسبت میان دانستن، احساسکردن، بدنداشتن، با دیگرانبودن، ارزشگذاری و عملکردن بازسازمان یابد و این دگرگونی در بافتمانهای واقعی به عملکرد قابلمشاهده منتقل شود. هایدگر برای فهمِ غیرتقلیلگرایانهی «انسان در جهان» دستور زبان فلسفی میدهد؛ ارهارد زبان و تمرینهایی برای دسترسی عملی پیشنهاد میکند؛ و پژوهشهای یادگیری تمامِ شخص، حدود شواهد و الزامات سنجش را یادآور میشوند. هیچیک جای دیگری را نمیگیرد.
کلیدواژهها: یادگیری کلنگر؛ یادگیری تمامِ شخص؛ یادگیری تحولآفرین؛ شیوهی بودن؛ ورنر ارهارد؛ مارتین هایدگر؛ هستیـدرـجهان؛ راهبری هستیشناختی؛ عملکرد؛ زبان مولد.
روش، دامنه و درجهی اعتبار ادعاها
این متن یک «مرور نظاممند» تازه یا فراتحلیل نیست؛ یک مرور روایتیِ انتقادی و میانرشتهای است. منابع تا ۱۲ ژوئیهی ۲۰۲۶ بازبینی شدهاند و بر اساس چهار معیار انتخاب شدهاند: ارتباط مستقیم با پرسش، داوری علمی یا اعتبار ناشر، شفافیت روش، و جایگاه اولیهی منبع. برای جلوگیری از مخلوطشدن انواع متفاوت شواهد، چهار سطح را از هم جدا میکنم:
| سطح | نوع منبع | چه چیزی را میتواند پشتیبانی کند؟ | چه چیزی را اثبات نمیکند؟ |
|---|---|---|---|
| ۱ | مرور نظاممند، فراتحلیل و پژوهش تجربیِ داوریشده | وضعیت شواهد، الگوهای مشاهدهشده و ــ در طرحهای مناسب ــ برآورد اثر | حقیقت یک دستگاه فلسفی یا کارایی هر برنامهای که برچسب «کلنگر» دارد |
| ۲ | مقالهی نظریِ داوریشده | وضوح مفهومی، ساختن مدل و نقد مفروضات | اثربخشی علّی یک مداخله |
| ۳ | متن اولیهی فلسفی یا حرفهای؛ کتاب، متن درس و مقالهی کاری | اینکه هایدگر، ارهارد یا نویسندگان مدل دقیقاً چه ادعایی کردهاند | تأیید مستقل و تجربیِ آن ادعا |
| ۴ | تجربه و دادهی میدانی من در دورهها و سازمانها | ساختن فرضیه، توصیف زمینه و نشاندادن مسئلهی عملی | تعمیم آماری یا نتیجهی آزمایشیِ کنترلشده |
بنابراین، نقل یک مفهوم از هستی و زمان شاهد فلسفی است، نه نتیجهی روانشناسی تجربی؛ مقاله یا متن درسیِ ارهارد و همکاران، منبع اولیه برای مدل آنان است، نه شاهد مستقلِ اثربخشی؛ و مشاهدههای من، هرچند طولی و پرشمار باشند، تا وقتی طراحی مقایسهای، ابزار معتبر و ارزیابی مستقل ندارند، «دادهی مقدماتی» باقی میمانند.
چهار مرزبندی که کل مقاله بر آنها تکیه دارد
- یادگیری کلنگر یک نظریهی واحد نیست. این عنوان خانوادهای از رویکردهاست که گاهی دربارهی هدف آموزش، معنویت، سیاست، محیطزیست و فرد/جامعه با هم اختلاف دارند.
- شباهت، تبار فکری را اثبات نمیکند. میان پژوهش رزمری رایلی و کار ارهارد شباهت خانوادگی وجود دارد، اما در مقالهی رایلی ارجاعی به ارهارد یا هایدگر نیست؛ پس نمیتوان از اثرپذیری مستقیم سخن گفت.
- Speaking Being نوشتهی ارهارد نیست. این کتاب خوانش تفسیری بروس هاید و درو کاپ است و متنهایی از گفتوگوهای ارهارد را نیز تحلیل میکند.
- هایدگر نسخهی آموزشی یا اخلاق راهبری ارائه نمیکند. مفاهیم او میتوانند افق فهم را تغییر دهند، اما از آنها بهتنهایی نه روش تدریس به دست میآید و نه معیار اخلاقی کافی.
ورود من به این پرسش از خواندن و ترجمهی بخشهایی از هستی و زمان آغاز شد و بعد، در کار راهبری، تسهیل گروهها و سازمانها، از مسئلهی ترجمهی واژهها به مسئلهی فاصلهی میان دانستن و عمل رسید. مطالعهی Speaking Being این امکان را ساخت که این فاصله را در گفتوگویی انتقادی میان هایدگر، مدل ارهارد و پژوهش آموزش بررسی کنم؛ جایگاه و تجربهی من بهعنوان نویسنده در بخش پنجم بهطور جداگانه توضیح داده میشود.
این مقاله خلاصهی فصلبهفصل هستی و زمان یا ترجمهی Speaking Being نیست. هدف، اثباتِ یکسانی هایدگر و ارهارد نیز نیست. هایدگر پرسش معنای هستی و ساختار وجودی دازاین را دنبال میکند؛ ارهارد و همکارانش فناوری گفتوگوییِ خاصی برای دسترسی به شیوهی بودن و عمل پیشنهاد میکنند؛ و پژوهش آموزش، شواهد و حدود پیامدها را میسنجد.
ادعای مرکزی من ساده است، هرچند پیامدهای سادهای ندارد:
مسئلهی اصلی در راهبری اغلب این نیست که انسانها نمیدانند چه کاری درست است؛ مسئله این است که موقعیت در چه جهانی برای آنان پدیدار میشود و آنان چه کسی هستند وقتی در آن جهان دست به عمل میزنند.
اگر این ادعا را جدی بگیریم، راهبری دیگر مجموعهای از تکنیکها، صفات شخصیتی یا رفتارهای قابل تقلید نیست. راهبری به پرسشی دربارهی هستی، جهان، زبان، رابطه و امکان تبدیل میشود.
نقشهی مقاله
- بخش نخست: تعریف و ارزیابی شواهد یادگیری کلنگر و یادگیریِ تمامِ شخص
- بخش دوم: منابع ارهارد، تعریف شیوهی بودن و وضعیت شواهد مدل راهبری
- بخش سوم: خوانش منبعمحورِ هستی و زمان و مرزبندی مفاهیم
- بخش چهارم: سنتز انتقادی و پیامدهای عملی برای راهبری
- بخش پنجم: موضع نویسنده، طرح پیشنهادی و برنامهی پژوهش
- نتیجهگیری و منابع
بخش نخست: یادگیری کلنگر؛ ادعا، شواهد و مرزهای یک میدان
یادگیری کلنگر دقیقاً چیست؟
نخستین مانع در پژوهش این است که «کلنگر» واژهای جذاب اما لغزنده است. گاهی به رشد همزمان ذهن، احساس، بدن و روح اشاره میکند؛ گاهی به پیوند رشتههای درسی؛ گاهی به رابطهی انسان با اجتماع و طبیعت؛ و گاهی صرفاً نامی تازه برای آموزش خوب، مشارکتی یا انسانمحور است. اگر تعریف روشن نباشد، تقریباً هر برنامهای میتواند خود را کلنگر بنامد و هیچ ادعایی نیز بهطور جدی آزمونپذیر نخواهد بود.
برای دقت، باید دستکم پنج خانوادهی مفهومی را جدا کرد:
| اصطلاح | پرسش محوری | آنچه نباید با آن اشتباه شود |
|---|---|---|
| آموزش کلنگر (holistic education) | کلِ برنامهی آموزشی چه تصویری از انسان، اجتماع، طبیعت و زندگی خوب دارد؟ | یک تکنیک تدریس منفرد |
| یادگیریِ تمامِ شخص (whole-person learning) | شناخت، عاطفه، بدن/عمل و رابطه چگونه در تجربهی یادگیرنده به هم متصل میشوند؟ | صرفاً افزودن یک فعالیت احساسی به درس |
| یادگیری تحولآفرین (transformative learning) | چارچوب مرجع و پیشفرضهای معنا چگونه بازبینی یا دگرگون میشوند؟ | هر تجربهی شدید یا الهامبخش |
| یادگیری تجربی (experiential learning) | تجربه چگونه از راه عمل و تأمل به یادگیری تبدیل میشود؟ | عمل بدون بازاندیشی؛ این رویکرد نیز الزاماً کلنگر نیست |
| یادگیری موقعیتمند (situated learning) | فرد چگونه از راه مشارکت در یک عمل و اجتماع، عضوی از آن جهان میشود؟ | انتقال مهارت مستقل از بافتمان |
این رویکردها همپوشانی دارند، اما مترادف نیستند. ممکن است یک کارگاه تجربی باشد اما تمام توجهش به یک مهارت محدود شود. ممکن است یادگیری تحولآفرین، چارچوب مرجع فرد را تغییر دهد اما بدن، قدرت یا محیطزیست را نادیده بگیرد. یک برنامهی اجتماعیـعاطفی نیز میتواند شواهد قوی داشته باشد، بیآنکه نظریهای دربارهی «تمامیت انسان» ارائه کند. این تمایز مانع از آن میشود که شواهد مربوط به یکی را بیدلیل به دیگری منتقل کنیم.
در این تفکیک، «یادگیری تجربی» به چرخهی تجربه، تأمل، مفهومسازی و آزمون عملی نزد کُلب اشاره دارد (Kolb, 1984)؛ «یادگیری موقعیتمند» نیز بر مشارکت در یک عمل و اجتماع تأکید میکند، نه انتقال دانشی جدا از بافتمان (Lave & Wenger, 1991). این دو سنت میتوانند در یک طراحی کلنگر حضور داشته باشند، اما هیچکدام بهتنهایی معادل کلنگری نیست.
در سنت معاصر، کارل راجرز بر یادگیری معناداری تأکید کرد که شخص را هم از جنبهی احساس و هم شناخت درگیر میکند، از درون برمیخیزد و در نگرش و رفتار نفوذ میکند (Rogers, 1969, p. 5). جان پی. میلر نیز برنامهی درسی کلنگر را بر توازن، شمول و پیوند بنا میکند و از اتصال موضوعات، شیوههای تفکر، اجتماع، زمین، بدن و ذهن و زندگی معنایی سخن میگوید. ارزش این سنت در اعتراضش به گسستگی است: دانش، شخص و جهان نباید به قطعههایی بیارتباط تبدیل شوند. ضعف بالقوهاش این است که «کل» را چنان آرمانی و فراگیر تعریف کند که هم اندازهگیری آن دشوار شود و هم تکثر انسانها زیر تصویر مطلوبِ طراح برنامه پنهان بماند.
بنابراین، تعریفی که در این مقاله بهکار میبرم چنین است:
یادگیری کلنگر فرایندی است که در آن نسبتِ میان فهم، عاطفه، بدن و عمل، رابطه، ارزش و معنا بهنحوی یکپارچه بازسازمان مییابد؛ بهگونهای که یادگیرنده بتواند در بافتمان واقعی، امکانهای تازه را ببیند، مسئولانه انتخاب کند و عملکرد متفاوتی پدید آورد.
«یکپارچه» در این تعریف به معنای یکدست یا بیتعارض نیست. تمامیت میتواند شامل تنش، ابهام و چندصدایی باشد. همچنین این تعریف، معنویت را جزء اجباری و ازپیشتعریفشده نمیگیرد؛ زیرا واردکردن یک جهانبینی معنویِ خاص بدون رضایت و امکان نقد، کلنگری را به سلطهی هنجاری تبدیل میکند.
کل بیشتر از مجموعِ بُعدهاست
یکی از خطاهای رایج این است که یک دوره را فقط چون در کنار محتوای شناختی، تمرین بدنی، گفتوگوی احساسی و تأمل معنایی دارد، «کلنگر» بدانیم. فهرست بلندترِ مؤلفهها هنوز تمامیت نمیسازد. پرسش مهمتر این است که این ساحتها چگونه یکدیگر را آشکار، محدود و اصلاح میکنند.
یورکس و کَسل در نظریهی یادگیری تمامِ شخص، با تکیه بر معرفتشناسی گستردهی جان هرون، میان دانستنِ تجربی، بازنمودی/تصویری، گزارهای و عملی پیوند برقرار میکنند. دانستنِ گزارهای ــ اینکه بتوانم چیزی را درست توضیح دهم ــ فقط یکی از صورتهای دانستن است. ممکن است تجربهای را در بدن و عاطفه بشناسم اما هنوز زبان توضیحش را نداشته باشم؛ یا برعکس، نظریه را عالی بازگو کنم اما در موقعیت واقعی نتوانم عمل کنم. در مطالعهی بعدی، آنان با تحلیل یازده مورد و مصاحبه با هفت آموزشگر بزرگسال نشان دادند که صورتهای بیانی و هنریِ دانستن میتوانند تجربه و عاطفه را به آگاهی بیاورند، آمادگی روانی برای تأمل بسازند و یادگیری را رمزگذاری کنند (Yorks & Kasl, 2006). این مطالعه برای فهم سازوکار غنی است، اما بهتنهایی برآورد علّیِ اثر نمیدهد.
پِری نیز در بازخوانی یادگیری تحولآفرین استدلال میکند که احساسِ مشارکتی و تجربهی بدنی فقط موادی خام نیستند که بعداً عقل آنها را تحلیل کند؛ آنها میتوانند شرط پدیدآمدن تأمل انتقادی و گفتوگوی عمیق باشند. از سوی دیگر، سنت مزیرو بهدرستی بر بازبینی پیشفرضها و گفتوگوی نقادانه تأکید میکند. انتخاب میان عقل و عاطفه مسئله را بد صورتبندی میکند. یادگیری کلنگر زمانی رخ میدهد که تجربهی عاطفی بدون نقد به «حقیقت شخصی» تبدیل نشود و نقد عقلانی نیز از بدن، رابطه و بافتمان جدا نماند.
میتوان میدان یادگیری را در هفت ساحت دید؛ اما واحد واقعیِ تحلیل، نسبت میان آنهاست:
| ساحت | پرسش راهبری | خطرِ حذف آن |
|---|---|---|
| شناختی | چه میفهمم و بر چه مبنایی داوری میکنم؟ | تجربهگرایی مبهم و بیدقت |
| عاطفی | چه چیزی برایم اهمیت دارد و جهان در چه کوکی گشوده میشود؟ | عقلگراییِ بریده از انگیزش و آسیبپذیری |
| بدنی/عملی | فهم در بدن، عادت و عمل چگونه حضور دارد؟ | دانستن بدون توان اجرا |
| رابطهای/اجتماعی | با چه کسانی و در چه الگوی تعلق و قدرتی میآموزم؟ | فردگرایی و سرزنش شخص |
| اخلاقی/سیاسی | چه کسی سود میبرد، چه صدایی حذف میشود و چه مسئولیتی داریم؟ | اثربخشیِ بیمهار و امکان سلطه |
| وجودی/معنایی | این یادگیری با «من کیستم؟» و «برای چه میایستم؟» چه میکند؟ | مهارتگراییِ بیجهت |
| زیستبومی | خود و سازمان را در چه شبکهی وابستگیِ انسانی و غیرانسانی میبینم؟ | کوتاهبینی و مصرف جهان بهمثابه منبع |
این جدول مدل نهایی یا مقیاس سنجش نیست؛ نقشهای برای نپرسیدهماندنِ پرسشهای مهم است. ورتهام و همکاران در مقایسهی یازده جریانِ آموزش تمامِ شخص، چهار تنش مشابه را برجسته میکنند: تفکیک یا یکپارچگی ابعاد انسانی؛ رشد فردی یا دگرگونی اجتماعی؛ غایت ابزاری یا ذاتی؛ و جایگاه معنا و هدف. هر برنامهی کلنگر، حتی اگر این کار را اعلام نکند، در عمل به این پرسشها پاسخ میدهد.
ارزیابی انتقادی شواهد موجود
اینجا باید میان جذابیت نظری و قوت شواهد فاصله گذاشت. یک مرور نظاممند مستقیم و مهم در این زمینه، پژوهش میسیلیونایته، کلیزین و سیبولسکاس است. نویسندگان با روش PRISMA بیش از ۲۱۸ مدرک را غربال کردند، اما فقط نه مطالعهی تجربی مستقیم دربارهی آموزش کلنگر واجد معیارهای ورود بود. بیشتر مطالعات، موردپژوهیهای کیفی بودند؛ مقایسهی کمی، مطالعهی طولی و آزمون آزمایشی اندک بود. نتیجهی موجه بر پایهی این مرور آن نیست که کلنگری بیاثر است؛ بلکه این است که برتری کلی آن نسبت به آموزش متعارف هنوز اثبات نشده است. خود مرور نیز محدود بود: جستوجوی اصلی عمدتاً به Scopus و آثار دسترسیآزاد تکیه داشت، پس ممکن است بخشی از ادبیات را از دست داده باشد.
جدول زیر وزن شواهدی را که مستقیماً یا بهصورت مؤلفهای به این بحث مربوطاند خلاصه میکند:
| مطالعه | طراحی و نمونه | یافتهی قابلدفاع | محدودیت کلیدی |
|---|---|---|---|
| Miseliunaite et al., 2022 | مرور نظاممند PRISMA؛ ۹ مطالعهی تجربیِ واردشده | میدان از نظر نظری گسترده، اما از نظر آزمون تجربی مستقیم کمتراکم است | پایگاههای محدود و شرط دسترسی آزاد؛ ناهمگنی شدید تعریفها |
| Hoover et al., 2010 | پیشآزمون/پسآزمون؛ ۴۸۳ دانشجوی MBA، ۴۲۰ مداخله و ۶۳ کنترل، ۱۹ کلاس و پنج سال | ضریب تعدیلشدهی رگرسیون معادل ۱۲٫۹۲ رتبهی درصدی برای مواجهه با مداخله، پس از کنترل پیشآزمون، مدرس و سال؛ اثر معنادار در راهبری، تصمیمگیری، برنامهریزی/سازماندهی و ارتباط | تصادفیسازی نشد؛ کنترل کوچک و مربوط به سال آخر؛ انتقال به محیط کار سنجیده نشد؛ کار تیمی معنادار نبود؛ افزایش واریانس تبیینشده کوچک بود (ΔR²=.015) |
| Barbera et al., 2015 | مطالعهی کیفی و پیگیری یکساله در آموزش کسبوکار خانوادگی؛ نمونهی کوچک | شرکتکنندگان رشد شناختی، عاطفی و اجتماعی و رابطهی بهتر را گزارش کردند | انتخاب کسانی که خودشان اثر را گزارش کرده بودند؛ بدون کنترل و پیشسنجی؛ تعمیمپذیری محدود |
| Reilly, 2022 | پژوهش کنشیِ هنرپایه؛ ۷۳ دانشجوی تحصیلات تکمیلی در چهار گروهِ همدوره و پنج سال | هنر و گفتوگو الگوهای سمی را دیدنی کردند و فرصتی برای آغاز حرکت بهسوی مداخلهی جمعی و رابطههای سالمتر فراهم آوردند | محلی و کیفی؛ استاد هم پژوهشگر بود؛ بدون کنترل و پیامد استاندارد؛ اثر هنر از تسهیل و گفتوگو جدا نیست |
| Kim et al., 2021 | مطالعهی کیفیِ آموزش تمامِ شخص آنلاین؛ ۳۷ مدرس منتخب، مصاحبه با ۱۴ دانشجو و اسناد درسی | سه راهبرد همدلانه، تأملی و انطباقی را توصیف کرد | یک دانشگاه یسوعی؛ انتخاب نمونههای موفق؛ شاهدِ توصیف عمل است، نه اثبات اثر |
| Cornelius-White, 2007 | فراتحلیل ۱۱۹ مطالعه و ۳۵۵٬۳۲۵ دانشآموز | رابطهی شخصمحور معلم با پیامدهای شناختی، عاطفی و رفتاری مثبت همبسته بود؛ میانگین r=.31 | مطالعات ناهمگن و بسیاری همبستگی؛ شاهدِ یک مؤلفه است، نه کل بستهی کلنگر |
| Cipriano et al., 2023 | فراتحلیل ۴۲۴ مطالعه، ۵۳ کشور و ۵۷۵٬۳۶۱ دانشآموز | برنامههای یادگیری اجتماعیـعاطفی بهطور متوسط پیامدهای مهارتی، نگرشی، رفتاری و تحصیلی را بهبود دادند | ناهمگنی برنامه و کیفیت اجرا؛ SEL فقط یک جزء از کلنگری است |
این جدول یک درس روششناختی مهم دارد: شواهد نسبتاً قوی دربارهی اجزای یک رویکرد، شاهد اثربخشیِ کل بسته نیست. اگر برنامهای همزمان رابطهی مدرس، زمان تماس، هنر، کار گروهی، حق انتخاب، بازاندیشی و حمایت روانی را تغییر دهد، بهبود بعدی بهتنهایی نشان نمیدهد کدام مؤلفه لازم یا کافی بوده است. برای ادعای علّی، به گروه مقایسهی فعال، سنجش پایبندی به مداخله، تفکیک مؤلفهها و پیگیری انتقال نیاز داریم.
مطالعهی رایلی: وقتی گروه خودش را میبیند
مقالهی رزمری سی. رایلی نمونهی مناسبی است، چون یادگیری کلنگر را در سطح یک گروه واقعی و نه فقط فرد بررسی میکند. در یک برنامهی تحصیلات تکمیلی، چهار گروهِ همدوره شامل ۷۳ دانشجو طی پنج سال با شعر، کلاژ، ماسک، نمایش دلقک و عروسکگردانی کار کردند. هدف هنرآفرینی حرفهای نبود؛ اثر هنری هم ابزار گردآوری داده و هم واسطهی مداخله بود. چرخهی پژوهش کنشی سه حرکت داشت: دیدن الگو، اندیشیدن و معنابخشی جمعی، و عملکردن برای تغییر آن (Reilly, 2022, pp. 69–90).
در مرحلهی دیدن، چهار خانوادهی الگو برجسته شد: کشمکش با قدرت و وابستگی؛ اجتناب از تعارض؛ زندانیشدن افراد در نقشهای محدود و قربانیسازی؛ و ترس از قضاوت، طرد و آسیبپذیری. آثار هنری چیزی شبیه «فاصلهی زیباشناختی» ساختند: گروه نه در سیلاب عاطفی غرق شد و نه به فاصلهی عقلانیِ بیاثر عقب نشست. الگو روی شعر، ماسک یا نمایش قرار گرفت و قابلمشاهده و گفتوگو شد. حرکت مهم از «فلانی مشکل گروه است» به «ما چگونه این الگو را با هم بازتولید میکنیم؟» بود.
نتایج مقاله پیشنهاد میکنند که این فرایند گفتوگوی صادقانهتر و عاملیت جمعی را تقویت کرد و فرصتی برای آغاز حرکت بهسوی رابطههای سالمتر فراهم آورد؛ «رابطهی سالمتر» در این مطالعه پیامدی استاندارد و مستقل نبود. خود رایلی نیز تصریح میکند که مداخله «عصای جادویی» نبود و بیشتر مرجعی مشترک برای بازگشت به گفتوگو فراهم کرد (Reilly, 2022, p. 85). نبود گروه کنترل، سنجش پیشـپس استاندارد و پیگیری منظم؛ تفاوت قالبهای هنری؛ نقش دوگانهی استاد/پژوهشگر؛ و گزارش ناکافی دربارهی رضایت و نظارت اخلاقی، دامنهی نتیجه را محدود میکند. نبودِ گزارش روشن دربارهی مجوز اخلاقی لزوماً به معنای نبود آن نیست، اما برای پژوهشی که با ترس، شرم و قدرت کار میکند، این سکوت مهم است.
نسبت رایلی با ارهارد را باید دقیق بیان کرد. هر دو انتقال اطلاعات را کافی نمیدانند؛ هر دو میکوشند الگوی پنهانی را که عمل را سازمان میدهد آشکار کنند؛ و هر دو یادگیری را با عاملیت و عمل پیوند میزنند. اما سازوکارهایشان یکسان نیست. رایلی از هنر، استعاره، بدن، دانستن بازنمودی، گفتوگوی جمعی و نظریهی سیستمها استفاده میکند. ارهارد از تمایزهای زبانی، «بافتهشدن» موقعیت، بافتمان و همبستگیِ شیوهی بودن و عمل سخن میگوید. رایلی قدرت، قربانیسازی و صدای حاشیهای را صریحتر موضوع میکند. در مقالهی او نیز نه ارهارد و نه هایدگر منبع نیستند؛ تعبیرِ بودنـدرـجهان از مسیر ادبیات یادگیری تحولآفرین و کار جان دیرکس وارد میشود. پس داوری درست، شباهت خانوادگی بدون اثبات تبار مستقیم است.
نقدهایی که کلنگری باید تحمل کند
کلنگری اگر فقط نامی اخلاقاً خوشآهنگ باشد، میتواند دقیقاً برخلاف وعدهی خود عمل کند. پل استندیش هشدار میدهد که تصورِ «آموزشِ کلِ شخص» ممکن است به طرحی تمامیتخواه تبدیل شود: آموزشگر گمان کند کلِ یادگیرنده و غایت مطلوب او را میشناسد. نائوکو سایتو و توموهیرو آکییاما نیز نشان میدهند که حتی نیت خیرخواهانهی پرورش تمامِ شخص میتواند «بدآموزی» باشد، اگر یک تصویر کمالگرایانه را بر تکثر زندگیها تحمیل کند. تمامیت بهتر است افقی گشوده و فرایندی باقی بماند، نه قالبی که فرد باید در آن جا شود.
پنج حفاظ برای یک برنامهی جدی لازم است:
- رضایت آگاهانه و حقِ عدم مشارکت: کار با شرم، خاطره، بدن و آسیبپذیری نباید اجباری یا شرطِ تعلق باشد.
- مرز آموزش و درمان: تجربهی عمیق لزوماً درمان نیست؛ تسهیلگر باید حدود صلاحیت، مسیر ارجاع و امکان آسیب را بشناسد.
- قدرت و ساختار: نباید بیعدالتی سازمانی را به «طرز فکر» یا «شیوهی بودن» فرد تقلیل داد. گاهی مسئله واقعاً در دستمزد، تبعیض، ساختار تصمیم یا تهدید شغلی است.
- امکان نقد زبان برنامه: تمایزها نباید به اصطلاحات مقدس، پاسخ صحیح یا ابزار قضاوت دیگران تبدیل شوند.
- سنجش پیامد و آسیب: رضایت و تجربهی اوج کافی نیست. باید رفتار، انتقال، دوام، تفاوت اثر میان گروهها و پیامدهای ناخواسته سنجیده شود.
پارادوکس اینجاست: اگر یادگیری کلنگر را به چند نمرهی جدا فروبکاهیم، دوباره همان گسستگیای را تولید میکنیم که قصد عبور از آن داشتیم؛ اما اگر سنجش را کنار بگذاریم، ادعاها آزمونناپذیر و قدرتِ آموزشگر بیپاسخگو میشود. راهحل، کنارگذاشتن اندازهگیری نیست؛ استفاده از طرحهای آمیخته است: شاخص رفتاری و عملکردی، تحلیل شبکه و گفتوگو، روایت پدیدارشناختی، مشاهدهی مستقل، و پیگیری طولی.
این مرور ما را به پرسش اصلی بازمیگرداند. اگر اطلاعات، احساس، بدن و رابطه باید در کلّی زنده به هم برسند، آن «کل» کجاست؟ آیا درون فرد است؟ در گروه است؟ در بافتمان است؟ یا در جهانِ معناداری که فرد و گروه از پیش در آن سکنی دارند؟ این همان جایی است که گفتوگوی ارهارد و هایدگر اهمیت پیدا میکند.
بخش دوم: از منشأ عملکرد تا شیوهی بودن و جهان
«شیوهی بودن» در کار ارهارد؛ تعریف، منبع و حدود ادعا
در ادبیات فارسیِ راهبری، «شیوهی بودن» گاهی چنان فراخ بهکار میرود که هم شخصیت، هم روحیه، هم اخلاق و هم هستی را یکجا در بر میگیرد. اما در مدل مشترک ورنر ارهارد و همکاران، این اصطلاح تعریف فنی محدودتری دارد. در Introductory Reading for Being a Leader، شیوهی بودن در یک لحظه یا موقعیت از چهار مؤلفه ساخته میشود:
- وضعیت یا ایستار ذهنی؛
- احساسها و هیجانها؛
- حسها و وضعیت بدنی؛
- افکار و فرایندهای فکری، از جمله حافظه.
این فهرست در صفحات ۱۵ تا ۱۷ متن آمده است و نویسندگان بلافاصله در صفحات ۱۸ تا ۲۰ آن را از معنای بنیادیترِ Being و هستیـدرـجهان جدا میکنند (Erhard, Jensen, Zaffron, & Echeverria, 2017). بنابراین «معنویت» جزء چهارمِ تعریف نیست و افزودن آن، مدل را با بعضی نسخههای آموزش کلنگر خلط میکند. همچنین شیوهی بودن یک جوهر ثابت، تیپ شخصیتی یا «خودِ حقیقی» نیست؛ آرایش زندهای است که در موقعیت پدیدار میشود و میتواند دگرگون شود.
صفحهی «شیوهی بودن» در OkBayat.com همین تعریف را در زبان فارسی حفظ میکند. این وفاداری مهم است، زیرا اجازه میدهد میان سه سطح فرق بگذاریم: بدن و عاطفه و فکرِ اکنون؛ بافتمانی که موقعیت از خلال آن بافته میشود؛ و ساختار وجودیِ هستیـدرـجهان که هایدگر تحلیل میکند. این سه با هم نسبت دارند، اما یکی نیستند.
نویسندگان مدل میگویند شیوهی بودن و شیوهی عملکردن با نحوهای که موقعیت برای شخص رخ مینماید، همآیندند. تعبیر دقیقتر همبستگی و همپدیداری است، نه علت مکانیکی. اگر مدیر در بدن منقبض، در عاطفه ترسان، در ذهن دفاعی و در فکر مشغولِ «نباید ضعیف به نظر برسم» باشد، جلسه ممکن است عرصهی تهدید بافته شود و سکوت یا کنترلگری طبیعی جلوه کند. قرار نیست از این مثال نتیجه بگیریم هر عمل را میتوان فقط از حالت درونی توضیح داد؛ ساختار قدرت، منابع، مهارت و تاریخ نیز واقعیاند. مزیت مدل آن است که سطحی از دسترسی عملی را نشان میدهد: میتوان بافتمان، گوشدادن ازقبلهمیشه و نحوهی رخنمودن موقعیت را متمایز کرد و سپس عمل را دوباره آزمود.
یک تبار خطی وجود ندارد
این تصور که ارهارد ابتدا هایدگر را خواند و سپس مدل خود را از او ساخت، با شواهد تاریخی جور نیست. در گفتوگوی سال ۱۹۷۷ ارهارد و جیمز فدیمن ــ پیش از آشنایی جدی ارهارد با هایدگر ــ تمایز تجربه و مفهوم، مسئولیت نسبت به شخصیت، امکان و تحولِ فراتر از «بهترشدن تدریجی» حاضر است (Erhard & Fadiman, 1977, pp. 27–42). در متن مستقیمِ A Way to Transformation، ارهارد در ۱۹۸۴ میان سخن بازنمایانه، برانگیزاننده و زاینده تمایز میگذارد: بعضی گفتارها فقط جهان موجود را گزارش نمیکنند؛ امکان و واقعیت اجتماعی تازهای میآورند.
از سوی دیگر، تأثیر بعدیِ هایدگر را نیز نباید انکار کرد. بنا بر تاریخنگاری هاید و کاپ و مؤخرهی مایکل زیمرمن، آشنایی از مسیر فرناندو فلورس، هیوبرت دریفوس و زیمرمن در دههی ۱۹۸۰ به بازپردازی زبان دورههای بعدی کمک کرد. فلورس فلسفهی کنشهای گفتاریِ آستین و سِرل را با تحلیل تاریخیـزمانی هایدگر پیوند زده بود. در سخنرانی ارانوسِ ۲۰۰۶، ارهارد صریحاً با اتکا به هایدگر میپرسد آیا بودن و عملِ اکنون میتواند از آیندهای داده شود که شخص در آن زندگی میکند؛ و در عین حال این صورتبندی را چیزی برای آزمودن میداند، نه حقیقت علمی نهایی (Erhard, 2006). نتیجهی تاریخی دقیق این است: هستههایی از کار ارهارد پیش از هایدگر وجود داشت؛ مواجهه با هایدگر و نظریهی کنش گفتاری، زبان و ساختار دورههای متأخر را غنی کرد.
کتاب Speaking Being برای فهم این نسبت مهم است، اما باید درست استفاده شود. کتاب یک تکنگاری تفسیری از بروس هاید و درو کاپ است که بخشی از آن بر پیادهسازی نشست دسامبر ۱۹۸۹ در San Francisco Forum تکیه دارد. نامها تغییر کرده، بعضی گفتوگوها خلاصه یا ویرایش شده، بخشهایی حذف شده و یک نشست بدون ویدئو در دسترس نبوده است؛ پس با «متن کامل و دستنخوردهی سخن ارهارد» روبهرو نیستیم. افزون بر این، تعریف فنیِ شیوهی بودن در صفحات چاپی ۴۱۹ تا ۴۲۴ از مواد آموزشی متأخر افزوده شده است؛ آن بخش گفتار مستقیمِ نشست ۱۹۸۹ نیست.
در این کتاب میتوان گفتار مستقیمتر ارهارد دربارهی اصیلبودن نسبت به غیراصیلیِ خود (صص. ۵۴–۵۶)، گوشدادن ازقبلهمیشه (صص. ۷۶–۷۹)، امکان در زبان و آینده (حدود صص. ۵۰۲–۵۱۹)، و مسئولیت بهمثابه اعلام و جای ایستادن (حدود ص. ۵۲۱) را از تفسیر نویسندگان جدا کرد. وقتی هاید و کاپ پروژهی ارهارد را «رتوریک هستیشناختی» مینامند یا میان روشنگاه، افکندهشدگی، افکندن امکان و مفاهیم دوره نسبت میسازند، با پیشنهاد تفسیری آنان مواجهیم، نه اصطلاح یا تأیید مستقیم ارهارد.
از دانستنِ راهبری تا راهبر بودن
در فصل «Creating Leaders»، ارهارد، جنسن و گرنجر میان تسلط معرفتشناختی و هستیشناختی فرق میگذارند. اولی دانش دربارهی راهبری میسازد؛ دومی میکوشد بودن و عملکردنِ راهبری را چنان در دسترس قرار دهد که اعمال مؤثر راهبری به «ابراز طبیعی» شخص تبدیل شوند (Erhard, Jensen, & Granger, 2012, pp. 245–262). طبیعی در اینجا یعنی خودبهخودی و در دسترس در جهان عمل، نه آسان، مادرزادی یا بینیاز از تمرین.
این تمایز با «مدل جدید عملکرد» پیوند دارد. در مقالهی کاری ارهارد، جنسن و گروه باربادوس، منبع نزدیکِ عمل در نحوهی رخنمودن یا «بافتهشدن» آن چیزی جستوجو میشود که فرد با آن سروکار دارد؛ و زبان راه دسترسی به این رخنمود است (Erhard, Jensen, & Barbados Group, 2010). این مدل، چنانکه خود چکیده نیز نشان میدهد، پارادایمی مفهومی و برنامهای برای پژوهش آینده است. درج آن در مجموعهی مقالات کاری دانشگاه هاروارد به معنای داوری همتای متعارف، تأیید نهادی یا اثبات تجربی نیست.
از این منظر، اصطلاحات سایت یک شبکهی گفتوگویی میسازند، نه فهرستی از تعریفهای جدا:
| تمایز | کارکرد در راهبری | سوءبرداشت محتمل |
|---|---|---|
| شیوهی بودن | دیدن آرایش ذهنی، عاطفی، بدنی و فکریِ حاضر | تیپ شخصیتی یا ذات ثابت |
| بافتمان | دیدن لنزی که موقعیت از خلال آن معنا میگیرد | داستان خیالیِ بیارتباط با واقعیت |
| گوشدادن ازقبلهمیشه | متمایزکردن فیلترهای تاریخی و جمعیِ شنیدن | امکان رسیدن به گوشدادن کاملاً بیپیشفرض |
| قلمرو گفتگویی | ساختن شبکهی تمایزهایی که یک جهانِ عمل را باز میکند | حفظکردن واژههای تخصصی |
| آینده | دیدن آیندهی پیشفرض و ایستادن برای آیندهای خلقشده | پیشبینی خوشبینانه یا انکار محدودیت |
| اصالت | راستکردن رابطه با غیراصیلی، پنهانکاری و تصویری که حفظ میکنیم | بیان تکانهای هر احساس یا «خود واقعی» ثابت |
| یکپارچگی | کاملبودن کلام و بازیابی اعتماد و کارایی | مترادفگرفتن با اخلاق یا بیخطابودن |
قدرت یک قلمرو گفتگویی زمانی آشکار میشود که واژهها امکان دیدن و عملکردن بدهند. اگر شرکتکننده بتواند «گوشدادن ازقبلهمیشه» را تعریف کند اما در گفتوگوی سخت همچنان فقط روایت قدیمیِ خود را بشنود، هنوز در سطح دانستن مانده است. اگر «آیندهی خلقشده» به شعار تبدیل شود و در قول، درخواست، تخصیص منابع و سنجش عملکرد بدن پیدا نکند، آیندهای خلق نشده است.
وضعیت شواهد تجربیِ مدل راهبری ارهارد
ادبیات مستقیمِ این مدل بسیار کوچکتر از گسترهی ادعاهای آن است. چند مطالعه نشانههای امیدوارکننده دارند، اما هیچکدام مجوز ادعای تحول پایدار و عمومی نمیدهند:
| مطالعه | یافته | چرا هنوز مقدماتی است؟ |
|---|---|---|
| Carney et al., 2016 | از ۱۶۷ ثبتنام، ۱۲۱ پاسخ پیش/پس؛ افزایش خودارزیابیِ توان راهبری در حد ۱٫۶۴ تا ۱٫۹۰ واحد از ۱۰ | بدون کنترل، ابزار خودساخته و اعتبارسنجینشده، پیامد فوری و خودگزارش؛ طراحان مدل همنویسندهاند |
| Carey, 2020 | در سه کلاس کارشناسی، ۶۵ پاسخ کامل؛ افزایش خودارزیابی و تغییرات روایی | مدرس همان پژوهشگر، بدون کنترل و با ابزار اعتبارسنجینشده |
| Adame et al., 2021 | ۴۶ دانشجو در دو شیوهی آموزش؛ ارزیابان منابع انسانیِ نابینا دانشجویان گروه هستیشناختی را بیشتر برای استخدام انتخاب کردند | عدم تصادفیسازی، یک کلاس در هر شرط، نمونهی کوچک، آزمون شبیهسازیشده و بدون پیگیری |
| Fisher et al., 1989 | ۱۳۵ شرکتکنندهی Forum و ۷۳ کنترل همتای معرفیشده؛ تغییر کوتاهمدت در کنترل ادراکشده، بدون اثر بلندمدت معنادار | مربوط به Forum تاریخی و شبهآزمایشی است، نه دورهی دانشگاهی امروز |
از سوی دیگر، مجموعهموارد بالینیِ سایمون دربارهی ۶۷ بیمارِ شرکتکرده در est یادآور میشود که مداخلات فشرده میتوانند با تجربههای نامطلوب همراه باشند. این نمونهی انتخابشده برای برآورد شیوع آسیب، مقایسهی سود و زیان یا تعیین رابطهی علّی مناسب نیست و به برنامههای امروزی نیز مستقیماً قابل تعمیم نیست؛ اما حذف آن هم علمی نیست. هر فناوری تحول باید علاوه بر موفقیت، امکان آسیب، انتخاب آزادانه، فشار گروهی، تفاوتهای روانی و مسیر حمایت را مطالعه کند.
جمعبندی منصفانه این است: مدل ارهارد برای صورتبندی مسئلهی فاصلهی دانستن و عمل، و برای طراحی تمرینهای زبانی و پدیدارشناختی، ظرفیت مفهومی قابلتوجهی دارد. شواهد آموزشی اولیه نیز ارزش ادامهی پژوهش را نشان میدهند. اما هنوز برای ادعای اثر علّیِ قوی، انتقال بلندمدت، کارایی میانفرهنگی یا برتری نسبت به روشهای جایگزین کافی نیستند. ارزش نظری را نباید بهجای اعتبار تجربی نشاند؛ و محدودیت شواهد نیز بهتنهایی ارزش نظری را باطل نمیکند.
مسئلهی عملکرد در یک مثال سازمانی
در سازمانها گاهی همه تقریباً میدانند چه باید کرد: مدیر میداند باید بازخورد شفاف بدهد و تیم میداند پنهانکردن مسئله هزینه ایجاد میکند؛ بااینحال، همان الگو ادامه مییابد. کمبود دانش، انگیزه یا مهارت میتواند واقعاً علت باشد، اما همیشه توضیح کامل یا دسترسی کافی برای عمل نیست.
در مقالهی «مدل جدید عملکرد»، ورنر ارهارد، مایکل جنسن و گروه باربادوس میان توضیحدادن عملکرد و دسترسی پیداکردن به منشأ عملکرد تمایز میگذارند. در مدل رایج، عمل را نتیجهی ویژگیهای درونی فرد یا شرایط بیرونی میدانیم: فرد اعتمادبهنفس ندارد، آموزش کافی ندیده، مدیرش نامناسب است یا محیط اجازه نمیدهد. مدل پیشنهادی آنان توجه را به جای دیگری میبرد: عمل انسان با نحوهای که موقعیت برای او پدیدار یا «بافته» میشود، همبستگی نزدیک دارد.
اگر یک جلسه برای من بهصورت «محل ارزیابی و احتمال تحقیرشدن» پدیدار شود، سکوت یا دفاعکردن رفتاری عجیب نیست. اگر همان جلسه برای من «فرصتی برای کشف مشترک» پدیدار شود، پرسیدن سؤال و اعتراف به ندانستن طبیعیتر میشود. مسئله فقط این نیست که من چه اطلاعاتی دربارهی جلسه دارم؛ مسئله جهانی است که جلسه در آن برای من معنا پیدا کرده است.
بخش سوم: دستور زبان هایدگر برای انسانی که از جهان جدا نیست
راهنمای ارجاع و ترجمه
ارجاعهای هستی و زمان در این مقاله بر اساس شمارهی بند (§) و صفحهی استاندارد آلمانی (SZ) است؛ این شیوه اختلاف صفحهبندی ترجمهها را حل میکند. متن اصلی مورد استفاده، ویرایش تجدیدنظرشدهی ترجمهی جوآن استمبو به ویراستاری دنیس اشمیت است (Heidegger, 2010)، و برای کنترل تفسیری از مدخل مارک راثال در دانشنامهی فلسفهی استنفورد، Being-in-the-World هیوبرت دریفوس و Heidegger’s Analytic تیلور کارمن استفاده شده است (Carman, 2003).
| مفهوم | ترجمهی مورد استفاده | محل اصلی | معنای فشرده | همارزِ نادرست در راهبری |
|---|---|---|---|---|
| Dasein | دازاین | §§۴، ۹؛ SZ 11–15, 41–45 | هستندهای که بودنش برای خودش مسئله است | خودِ درونی، روح یا تیپ شخصیت |
| In-der-Welt-sein | هستیـدرـجهان | §§۱۲–۱۸؛ SZ 52–88 | وحدتِ شخص، جهان و درگیری؛ نه ظرف و مظروف | ذهنی که به محیط بیرونی نگاه میکند |
| Mitsein | هستیـبا | §§۲۵–۲۷؛ SZ 113–130 | دیگران از ابتدا در ساخت جهان حاضرند | مهارت اجتماعیِ افزوده به فرد مستقل |
| Befindlichkeit | یافتحال | §۲۹؛ SZ 134–140 | خود را در حالوهوایی افکنده یافتن؛ گشودگیِ جهانمند | احساس خصوصی یا یکی از چهار جزء شیوهی بودن |
| Verstehen / Entwurf | توان درک امکانها / طرحافکنی | §۳۱؛ SZ 142–148 | توانستنِ عملی و گشودگی به امکانها | دانستن نظری یا تجسم مثبت |
| Auslegung | تفسیر | §۳۲؛ SZ 148–153 | آشکارسازی بر بستر پیشداشت، پیشدید و پیشدریافت | مشاهدهی کاملاً خنثی |
| Rede | گفتار وجودی | §۳۴؛ SZ 160–166 | مفصلبندیِ فهمپذیری که زبان، شنیدن و سکوت بر آن بنا میشوند | کنش گفتاری یا قلمرو گفتگویی |
| Sorge | پروا | §§۴۱–۴۲؛ SZ 191–200 | وحدتِ پیشاپیشبودن، افکندهبودن و درگیری عملی | مهربانی یا مراقبت عاطفی |
| Eigentlichkeit | اصالت / ازآنِخودبودن | §۹ و §§۵۴–۶۰؛ SZ 42–43, 267–301 | ازآنِخودکردنِ امکانهای متناهی | کشف «خودِ حقیقی» یا صداقت صرف |
| Zeitlichkeit | زمانمندی | §۶۵؛ SZ 323–331 | وحدت آینده، بودهبودگی و اکنونسازی | هدفگذاری یا آیندهی خلقشده |
این جدول صرفاً واژهنامه نیست؛ مانعِ انتقالِ بیاجازهی اعتبار است. اگر Befindlichkeit را همان حالت احساسی بگیریم، هستیـدرـجهان به روانشناسی فردی تقلیل مییابد. اگر Rede را همان اعمال گفتاری بدانیم، تحلیل وجودی هایدگر با نظریهی زبانی آستین و سِرل مخلوط میشود. و اگر اصالت هایدگری را «همخوانی با خودِ اظهارشده» بگیریم، تفاوت پروژهها از بین میرود.
پرسش هستی؛ پرسشی که در بداهت گم شده است
هایدگر هستی و زمان را با این ادعا آغاز میکند که پرسش از معنای هستی فراموش شده است. ما پیوسته از «است» استفاده میکنیم: این میز است، من خستهام، او راهبر است، سازمان در بحران است. گمان میکنیم معنای «بودن» روشن است، چون هر روز آن را بهکار میبریم. اما همین بداهت، پرسش را پنهان کرده است (Heidegger, 1927/2010, §§۱–۴).
یکی از نخستین تمایزهای کتاب، تفاوت میان «هستنده» و «هستی» است. هستنده هر چیزی است که به نحوی هست: یک میز، یک انسان، یک تیم، یک فکر یا یک سازمان. اما هستی یک چیز دیگر در کنار این چیزها نیست. هستی به نحوهی بودن و پدیدارشدن هستندهها مربوط است.
این تمایز در راهبری اهمیت عملی دارد. معمولاً وقتی سازمانی مشکل دارد، بهسرعت سراغ هستندهها میرویم: ساختار، فرایند، افراد، شاخصها، نرمافزار یا منابع مالی. همهی اینها مهماند. اما کمتر میپرسیم این سازمان برای اعضایش چگونه «هست»؟ کار برای آنان چگونه پدیدار میشود؟ مشتری در چه جهانی دیده میشود؟ خطا چه معنایی دارد؟ مدیر چه کسی پدیدار میشود؟ آینده چگونه حضور دارد؟
دو تیم ممکن است ساختار، منابع و هدف مشابهی داشته باشند، اما در دو جهان متفاوت زندگی کنند. در یکی، سؤالپرسیدن نشانهی ضعف است؛ در دیگری، نشانهی مسئولیت. در یکی، خطا مدرکی برای ناکارآمدی فرد است؛ در دیگری، دادهای برای یادگیری. در یکی، اختلاف تهدیدی علیه رابطه است؛ در دیگری، امکانی برای دیدن چیزی که هنوز دیده نشده است.
از بیرون ممکن است تفاوت را «فرهنگ سازمانی» بنامیم. این نامگذاری مفید است، اما هنوز کافی نیست. از منظر هستیشناختی، تفاوت عمیقتر است: افراد در جهانهای متفاوتی سکنی گزیدهاند و همان جهانها بعضی امکانها را برجسته، طبیعی یا دور از دسترس میسازند و به دامنهی عمل آنان ساخت میدهند.
دازاین؛ انسانی که بودنش برای خودش مسئله است
هایدگر برای اشاره به آن موجودی که میتواند از هستی بپرسد، واژهی Dasein را بهکار میبرد. ترجمهی لفظی آن چیزی شبیه «بودن-آنجا» است، اما دازاین نام دیگری برای انسان به معنای زیستشناختی یا روانشناختی نیست. دازاین موجودی است که بودنش برای خودش مسئله است؛ موجودی که فقط «وجود ندارد»، بلکه در هر لحظه به نحوی با امکانهای بودن خود نسبت دارد (Heidegger, 1927/2010, §۹, SZ 41–45).
این نکته برای راهبری بنیادی است. انسان یک شیء با مجموعهای ثابت از خصوصیات نیست. من ممکن است خودم را «فردی محتاط»، «کسی که در جمع حرف نمیزند»، «مدیری که باید همهچیز را کنترل کند» یا «کسی که توان راهبری ندارد» بشناسم. اما آن کسی که میدانم هستم، تمام آن چیزی نیست که میتوانم باشم. این شناخت، اغلب رسوب تاریخ، تفسیرها، واکنشها و نگاه دیگران است که بهصورت هویت تثبیت شده است.
در محتوای راهبری، من بارها از این تمایز استفاده کردهام: «آن کسی که میدانید هستید» فقط یک شیوهی بودن است، نه حکم نهایی دربارهی وجود شما. این جمله اگر به یک فکر مثبت تقلیل پیدا کند، قدرتی ندارد. منظور این نیست که هرکس هرچه خواست میتواند بشود یا محدودیتهای واقعی وجود ندارند. منظور این است که هویت تثبیتشدهی ما، خودِ ما نیست؛ یکی از شیوههایی است که در آن زندگی کردهایم و برایمان آشنا شده است.
هایدگر این ساختار را با «هر بار ازآنِمنبودن» (Jemeinigkeit) دازاین پیوند میدهد: بودن هر دازاین در هر مورد، از آنِ خود اوست. خودِ §۹ هنوز نظریهای اخلاقی دربارهی مسئولیت نمیدهد. در بسطی که من برای راهبری پیشنهاد میکنم، میتوان از این ساختار پرسید فرد چگونه امکانهای خود را به عهده میگیرد، حتی وقتی مطابق انتظار دیگران زندگی میکند. این «بهعهدهگرفتن» کاربرد تفسیری من است، نه ترجمهی مستقیم Jemeinigkeit و نه دعوت به سرزنش فرد.
هستیـدرـجهان؛ پایان جدایی انسان و موقعیت
در زبان عادی میگوییم انسان «در» جهان است، همانگونه که آب در لیوان است. اما هایدگر تأکید میکند «در» در هستیـدرـجهان، رابطهی مکانی دو چیز مستقل نیست. انسان و جهان ابتدا جدا نیستند که بعد با هم ارتباط برقرار کنند. بودن انسان از آغاز، درگیربودن، سکنیگزیدن و سروکارداشتن با جهان است (Heidegger, 1927/2010, §§۱۲–۱۳, SZ 52–62).
جهان نیز فقط مجموعهی اشیای موجود در فضا نیست. جهان شبکهی ارجاعها و معناهایی است که در آن، چیزها برای ما چیزی هستند. چکش صرفاً جسمی با وزن و شکل مشخص نیست؛ چیزی است برای کوبیدن میخ، در یک کار، برای ساختن چیزی، برای کسی و در نسبت با امکانات دیگر. معنای چکش در شبکهی «برای چه»های آن آشکار میشود.
همین ساختار را میتوان در سازمان دید. یک گزارش فقط فایل یا چند عدد نیست. ممکن است ابزاری برای تصمیمگیری، وسیلهای برای محافظت از خود، مدرکی برای مقصرشناختن دیگری یا فرصتی برای یادگیری باشد. یک جلسه ممکن است محل هماهنگی، نمایش قدرت، انجام تشریفات یا خلق آینده باشد. چیزی که یک شیء یا رویداد «هست»، فقط در ویژگی فیزیکی آن قرار ندارد؛ در جهانی که در آن بهکار میآید آشکار میشود.
از این تحلیل میتوان فرضیهای عملی برای راهبری ساخت: تغییر رفتار، اگر با بافتمان و جهانِ رابطهایِ سازمان تعارض داشته باشد، احتمالاً دشوارتر و کمدوامتر است. اگر از فرد بخواهیم شفاف باشد، اما شفافیت در سازمان هزینهی حیثیتی داشته باشد، توصیهی رفتاری در برابر آن بافتمان ضعیف است. اگر از کارکنان بخواهیم نوآور باشند، اما خطا بهصورت تهدید شغلی پدیدار شود، پوسترهای خلاقیت برای تغییر عمل کافی نیستند. این بسطِ من از تحلیل هستیـدرـجهان است و باید در عمل آزموده شود؛ گزارهای مستقیم از هایدگر یا نتیجهی تجربیِ تثبیتشده نیست.
در راهبری، ساختن جهان به معنای خیالپردازی یا انکار واقعیت نیست. یعنی آشکارکردن شبکهی معناهایی که اکنون عمل ما را شکل میدهد و ایجاد بافتمانی که در آن، شکل دیگری از عمل طبیعی و معنادار شود.
سکنیگزیدن در یک جهان؛ از دانستن راهبری تا راهبر بودن
یکی از تمایزهایی که در کار من اهمیت زیادی پیدا کرده، فرق میان «دربارهی یک قلمرو دانستن» و «در آن قلمرو سکنیگزیدن» است. میتوان تاریخ موسیقی را دانست، اما در جهان موسیقی زندگی نکرد. میتوان نظریههای کارآفرینی را خواند، اما هنوز در جهان ساختن کسبوکار سکنی نداشت. میتوان صدها کتاب دربارهی راهبری خواند، اما در لحظهای که مسئولیت، خطر، ابهام و مخالفت حاضر میشود، از جهان راهبری بیرون ماند.
سکنیگزیدن در جهان راهبری یعنی راهبری دیگر نقشی موقت یا رفتاری تقلیدی نباشد. موقعیتها از پیش در شبکهای از امکانهای راهبری برای من پدیدار شوند. وقتی مسئلهای ظاهر میشود، پرسش من فقط این نباشد که «چه کسی مقصر است؟» یا «چگونه خوب به نظر برسم؟»؛ مسئله بتواند بهصورت دعوتی برای ایستادن، روشنکردن، شنیدن، انتخاب و اقدام پدیدار شود.
این همان تفاوتی است که مدل هستیشناختی/پدیدارشناختی راهبری میان تسلط معرفتشناختی و تسلط هستیشناختی مطرح میکند. تسلط معرفتشناختی به دانستن دربارهی راهبری مربوط است. تسلط هستیشناختی به بودن و عملکردن در جهان راهبری مربوط میشود؛ بهگونهای که راهبری به ابراز طبیعی هستی فرد تبدیل شود (Erhard, Jensen, & Granger, 2012).
من «ابراز طبیعی» را به معنای آسان یا بیزحمتبودن نمیفهمم. یک نوازندهی ماهر سالها تمرین کرده است. طبیعیبودن اجرای او به این معنا نیست که بدون انضباط به دست آمده، بلکه یعنی تمایزها و تمرینها چنان در بودن او جا گرفتهاند که در لحظهی اجرا، موسیقی را از روی دستورالعمل تولید نمیکند. راهبری نیز زمانی ابراز طبیعی میشود که فرد برای هر اقدام لازم نباشد به فهرست ویژگیهای یک راهبر مراجعه کند.
پروا؛ ما همیشه پیشاپیش درگیر هستیم
در هستی و زمان، دازاین موجودی بیطرف نیست که ابتدا جهان را مشاهده و بعد تصمیم بگیرد چه چیزی برایش اهمیت دارد. ساختار وحدتبخش وجود او با «پروا» (Sorge) توصیف میشود: پیشاپیشازخودبودن، ازپیشدرجهانبودن و درگیری با چیزها و دیگران. «پروا» در اینجا مترادف مهربانی، نگرانی یا مراقبت عاطفی نیست (Heidegger, 1927/2010, §§۴۱–۴۲, SZ 191–200). ما همیشه پیشاپیش درگیر چیزی هستیم؛ چیزی برایمان اهمیت دارد، از چیزی دوری میکنیم، برای چیزی تلاش میکنیم یا نسبت به امکانی خود را میفهمیم.
این نکته، تصور رایج از تصمیمگیری کاملاً عقلانی را زیر سؤال میبرد. ما دادهها را از نقطهای خنثی نمیبینیم. آنچه اصلاً برایمان داده محسوب میشود، از پیش در میدان دغدغههای ما ظاهر شده است. مدیر مالی، طراح محصول و مشتری ممکن است به یک عدد واحد نگاه کنند، اما همان عدد در سه جهان و سه ساختار اهمیت متفاوت پدیدار میشود.
در کار با گروهها، یکی از پرسشهای جدی من همیشه این بوده است: این گروه واقعاً مراقب چه چیزی است؟ نه آنچه در بیانیهی رسمی نوشته، بلکه آنچه در رفتار روزانه از آن محافظت میکند. آیا از نتیجه محافظت میکند یا از خوببهنظررسیدن؟ آیا حقیقت برایش مهم است یا هماهنگی ظاهری؟ آیا یادگیری را حفظ میکند یا قطعیت را؟ آیا تعهد بزرگتر از خود دارد یا بقای موقعیت افراد؟
راهبری فقط اضافهکردن هدف به گروه نیست. گاهی باید آن ساختار پنهانِ دغدغه را آشکار کرد که از قبل گروه را سازمان داده است.
یافتحال و حالوهوا؛ جهان پیش از تحلیل گشوده میشود
هایدگر Befindlichkeit را ــ که اینجا «یافتحال» مینامم ــ احساس خصوصی و فرعی نمیداند. ما خود را همیشه از پیش در یک حالوهوا، در جهانی که انتخاب نکردهایم، مییابیم. حالوهوا نه فقط «داخل» است و نه چیزی که از بیرون به ذهن افزوده شود؛ از هستیـدرـجهان برمیخیزد و همان جهان را بر ما میگشاید (Heidegger, 1927/2010, §۲۹, SZ 134–140; Ratcliffe, 2013). وقتی مضطرب، امیدوار، خشمگین یا بیتفاوتیم، ابتدا جهان خنثایی را نمیبینیم و بعد احساسمان را روی آن نمیگذاریم. جهان در همان کوک برایمان پدیدار میشود.
این دقیقاً جایی است که نباید «یافتحال» را با شیوهی بودنِ چهارمؤلفهای یکی گرفت. تعریف دوره از وضعیت ذهن، عاطفه، بدن و فکر آغاز میکند؛ هایدگر از شکستنِ خودِ مرز درون و بیرون. تعریف ارهارد برای مشاهده و مداخلهی عملی مفید است؛ تحلیل هایدگر یادآور میشود که حتی «حالت درونی» نیز از جهان و تاریخ و رابطه جدا نیست.
یک تیم ناامید فقط مجموعهای از افراد دارای احساس ناامیدی نیست. امکانها در آن تیم کمجان پدیدار میشوند. پیشنهاد تازه از ابتدا بینتیجه به نظر میرسد. اشتباه گذشته بهعنوان مدرکی برای شکست آینده حضور پیدا میکند. برعکس، در گروهی که امید مسئولانه وجود دارد، همان موانع واقعیاند، اما تمام واقعیت نیستند.
در Speaking Being، پیوند میان حالوهوا و «گوشدادن ازقبلهمیشه» بهخوبی دیده میشود. انسان معمولاً گمان میکند بدبینیاش نتیجهی چیزی است که دیده؛ اما ممکن است پیش از مواجهه با موقعیت، بهصورت بدبینانه آماده و کوک شده باشد. بعد هر آنچه میبیند، در همان کوک معنا میگیرد.
این نگاه مسئولیت تازهای برای راهبر ایجاد میکند. راهبر مدیر احساسات دیگران نیست و نباید با خوشبینی اجباری واقعیت را بپوشاند. وظیفهی او میتواند آشکارکردن حالوهوایی باشد که اکنون میدان امکان را بسته است. گاهی فقط وقتی گروه میتواند ناامیدی، ترس یا خشم خود را بدون سرزنش ببیند، امکان دیگری پدیدار میشود.
گوشدادن ازقبلهمیشه؛ پیشفهمی که پیش از سخن حاضر است
یکی از تمایزهای محوری در محتوای راهبری من «گوشدادن ازقبلهمیشه» است. ما معمولاً گوشدادن را ظرفی خالی تصور میکنیم: دیگری حرف میزند و همان سخن بدون تغییر در ما مینشیند. اما گوشدادن ما از پیش پر است؛ از قضاوتها، حافظه، نقشها، ترسها، انتظارات و تصویرهایی که از خود و دیگری ساختهایم.
پیش از آنکه مدیرم حرف بزند، ممکن است او را «کسی که هیچوقت مرا درک نمیکند» شنیده باشم. پیش از ارائهی همکارم، شاید او را «فردی کمتجربه» شنیده باشم. پیش از مواجهه با بازخورد، ممکن است آن را «حمله به ارزشمندی خودم» شنیده باشم. گوشدادن ازقبلهمیشه فقط بخشی از سخن را حذف نمیکند؛ آنچه باقی میماند نیز طوری شکل میگیرد که با تفسیر قبلی سازگار شود.
میان این تمایز و آنچه هایدگر دربارهی ساختار پیشین فهم و تفسیر میگوید، نزدیکی مهمی وجود دارد. تفسیر هرگز از صفر آغاز نمیشود. ما همیشه با پیشداشت، پیشدید و پیشدریافت به چیزی نزدیک میشویم (Heidegger, 1927/2010, §۳۲, SZ 148–153). این امر خطایی قابل حذف نیست؛ شرط امکان فهم است. مسئله زمانی آغاز میشود که پیشفهم خود را حقیقت خودِ چیز بدانیم و دیگر نتوانیم آن را ببینیم.
از این رو، هدف راهبری رسیدن به شنیدنی کاملاً بدون پیشفرض نیست. چنین نقطهی خنثایی وجود ندارد. هدف، شفافشدن نسبت به گوشدادنی است که ما را در اختیار گرفته است؛ تا شاید بتوانیم آنچه را دیگری میگوید دوباره بسازیم، نه اینکه فقط پژواک گذشتهی خود را بشنویم.
در تجربهی من، لحظهی تغییر در بسیاری از رابطهها زمانی رخ میدهد که یکی از طرفین میبیند سالها نه به شخص مقابل، بلکه به تصویر تثبیتشدهی او گوش داده است. دیگری شاید تغییر کرده باشد، اما در گوشدادن ما اجازهی تغییر نداشته است.
جهانبینی و چارچوب مرجع؛ افقهای نادیدهی تفسیر
جهانبینی شبکهای از باورها، مفروضات، جهتگیریها و بداهتهایی است که از طریق آنها دنیا، دیگران و خودمان را تفسیر میکنیم. چارچوب مرجع، صورت محلیتر همین ساختار است: لنزی که یک موضوع خاص را از خلال آن میبینیم.
دیدن جهانبینی دشوار است، چون جهانبینی چیزی نیست که معمولاً به آن نگاه میکنیم؛ همان چیزی است که از طریق آن نگاه میکنیم. مانند آب برای ماهی، در همهجا حاضر است و به همین دلیل ناپیداست.
در فلسفهی هایدگر نیز فهم ما همواره در افقی از معنا رخ میدهد. چیزها بیرون از هر افق و هر نسبت به ما داده نمیشوند. جهانمندیِ جهان، همان شبکهی معناداری است که در آن، هستندهها میتوانند خود را به نحوی نشان دهند.
برای من، پیوند این بحث با عملکرد روشن است. اگر چارچوب مرجع من این باشد که «راهبری یعنی مقام و اختیار»، در موقعیتی که هیچ عنوان رسمی ندارم، امکان راهبری برایم پدیدار نمیشود. اگر جهانبینی سازمان این باشد که «انسان فقط با پاداش و تنبیه حرکت میکند»، تمام طراحیهای مدیریتی در همان افق شکل میگیرند. اگر یادگیری به معنای «نشاندادن اینکه میدانم» باشد، اعتراف به ندانستن ناممکن یا خطرناک میشود.
دگرگونی در این سطح، جایگزینکردن یک باور مثبت با یک باور منفی نیست. ابتدا باید خود لنز دیده شود. تا زمانی که لنز نامرئی است، آنچه از طریق آن میبینیم خود واقعیت به نظر میرسد.
هستیـبا؛ انسان پیش از فردبودن، با دیگران است
یکی از جنبههای مهم هستی و زمان برای فهم گروهها، مفهوم Mitsein یا «هستیـبا» است. از نگاه هایدگر، بودن با دیگران یک ویژگی اضافی نیست که گاهی به انسان تنها ملحق شود. حتی وقتی کسی تنهاست، بودن او ساختاری اجتماعی دارد. ابزارهایی که استفاده میکند، زبانش، نقشهایش، معیارهای موفقیتش و امکانهایی که برای خود میشناسد، همه از جهانی مشترک آمدهاند (Heidegger, 1927/2010, §§۲۵–۲۷, SZ 113–130; Dreyfus, 2013).
این یعنی نمیتوان رفتار فرد را کاملاً جدا از جهان رابطهای او فهمید. من در کار با گروهها دیدهام که یک فرد میتواند در یک تیم پرسشگر، گشوده و مسئول باشد و در تیم دیگر ساکت، دفاعی یا محتاط شود. اگر فقط به ویژگی شخصیتی او نگاه کنیم، این تفاوت گیجکننده است. اما اگر فرد را هستیـدرـجهان و هستیـبا بفهمیم، رفتار او پاسخی جداگانه به محیط نیست؛ بخشی از الگویی رابطهای است که در آن سکنی دارد.
این مشاهده یکی از سرچشمههای پرسش پژوهشی من شده است: چگونه «شیوهی بودن» و چارچوبهای مرجع فرد، در برخورد با بافتمانهای مختلف گروهی، رفتار یادگیری و همکاری او را شکل میدهند؟ و مهمتر، چه نوع مداخلهای میتواند یادگیری را از یک بافتمان به بافتمان دیگر منتقل کند؟
این پرسش با توصیهی سادهی «خودت باش» حل نمیشود. خودی که در گروه پدیدار میشود، از رابطه جدا نیست. راهبری باید بتواند هم فرد و هم الگویی را ببیند که افراد با یکدیگر میسازند.
«آنها» و خودِ روزمره؛ وقتی هیچکس تصمیم نگرفته اما همه پیروی میکنند
هایدگر برای توضیح یکی از ساختارهای زندگی روزمره از das Man استفاده میکند؛ چیزی که در ترجمهی انگلیسی معمولاً the they نامیده میشود. «همگان» یا «آدم» گروه مشخصی از آدمهای بد نیست. همان ساختار بینامی است که میگوید «آدم باید اینطور باشد»، «اینجا این حرف را نمیزنند»، «همه میدانند موفقیت یعنی چه» یا «چنین ریسکی عاقلانه نیست» (Heidegger, 1927/2010, §۲۷, SZ 126–130). این ساختار فقط سرکوبگر نیست؛ هماهنگی و فهم روزمره را نیز ممکن میکند. خطر زمانی است که امکانهای عمومی بدون تصاحب و پرسش، به تنها امکانهای قابلزندگی تبدیل شوند.
در حاکمیت «آنها»، مسئولیت محو میشود. کسی دقیقاً تصمیم نگرفته، اما شیوهی پذیرفتهشده بر همه حکومت میکند. تفاوتها هموار میشوند، امور نامعمول به سطح متوسط بازگردانده میشوند و آنچه با سختی کشف شده، خیلی زود به حرفی آشنا و بیخطر تبدیل میشود.
در سازمان، این ساختار را زمانی میبینیم که همه از مشکلی خبر دارند، اما هیچکس آن را متعلق به خود نمیداند. افراد میگویند «فرهنگ شرکت این است»، گویی فرهنگ موجودی مستقل است که بیرون از عمل روزانهی آنان زندگی میکند. یا میگویند «مدیریت اجازه نمیدهد»، در حالی که بخشی از همان مدیریتاند یا هر روز با سکوت خود همان الگو را بازتولید میکنند.
اصیلبودن در اینجا به معنای متفاوتبودن نمایشی یا نادیدهگرفتن دیگران نیست. یعنی امکانهای خود را از حالت بینام و عمومی پسگرفتن؛ دیدن اینکه من نیز در ساختن آنچه «همه» انجام میدهند شریکم و میتوانم نسبت دیگری با آن بگیرم.
افکندهشدگی و امکان؛ ما از صفر آغاز نمیکنیم
هایدگر برای توصیف این واقعیت که خود را همیشه از پیش در جهانی معین مییابیم، از «افکندهشدگی» سخن میگوید (Heidegger, 1927/2010, §۲۹). ما زمان، خانواده، بدن، زبان مادری، تاریخ، بسیاری از رخدادهای گذشته و بخش بزرگی از شرایط آغازین خود را انتخاب نکردهایم. وقتی به خود آگاه میشویم، بازی مدتهاست شروع شده است.
افکندهشدگی نباید با جبر اشتباه گرفته شود. دازاین همزمان «پرتابشده» و «طرحافکن» است. ما از دل شرایطی که انتخاب نکردهایم، بهسوی امکانها خود را میافکنیم. آزادی انسان آزادیِ بیشرط و بیرون از واقعیت نیست؛ توان نسبتگرفتن با آن چیزی است که به ما داده شده و گشودن امکانی درون آن.
این تمایز در راهبری مرا از دو افراط دور میکند. افراط اول، قربانیشدن در برابر گذشته و شرایط است: «من چنینم چون خانواده، سازمان یا تاریخم چنین بوده است.» افراط دوم، انکار سادهلوحانهی واقعیت است: «هرکس هرچه بخواهد میتواند، فقط کافی است انتخاب کند.» هیچکدام برای من کافی نیست.
ما از جایی واقعی آغاز میکنیم. محدودیتهای مادی، اجتماعی، بدنی و تاریخی وجود دارند. اما معنای آنها و نسبت ما با آنها از پیش برای همیشه تعیین نشده است. راهبری در فاصلهی میان «آنچه به من داده شده» و «امکانی که میتوانم برای آن بایستم» رخ میدهد.
وقتی در دورهها از افراد دعوت میکنم منشأ بودن را اختیار کنند، منظورم این نیست که علت فیزیکی یا اخلاقی تمام اتفاقات گذشتهاند. مسئولیت را با تقصیر یکی نمیکنم. منشأ بودن یک ایستمان عملی است: من میپذیرم که از این نقطه به بعد، نسبت من با آنچه رخ داده و اقدامی که اکنون ممکن است، به من مربوط است. این ایستمان، گذشته را تغییر نمیدهد؛ جایگاه من را در برابر گذشته تغییر میدهد.
زمان؛ آیندهای که اکنون ما را سازمان میدهد
عنوان هستی و زمان اتفاقی نیست. هایدگر نشان میدهد ساختار وجودی دازاین اساساً زمانی است. انسان فقط در لحظهای نقطهای زندگی نمیکند که گذشتهای پشت سر و آیندهای جلوِ آن قرار گرفته باشد. آینده، بودهبودگی و اکنونسازی در وحدتِ «زمانمندی» به هم تعلق دارند (Heidegger, 1927/2010, §۶۵, SZ 323–331; Käufer, 2013).
دازاین همیشه پیشاپیش از خود جلوتر است؛ خود را از امکانهایش میفهمد. همزمان، در جهانی افکنده شده و با گذشتهای زندگی میکند که هنوز در اکنون او فعال است. حال نیز فقط «این لحظه» نیست؛ میدان درگیری با چیزهایی است که اکنون اهمیت دارند.
این نگاه، معنای «آینده» را در راهبری تغییر میدهد. آینده صرفاً تاریخی نیست که هنوز نرسیده است؛ دازاین از امکانهایش خود را میفهمد. اما از این گزاره نباید مستقیماً نتیجه گرفت «آینده علت حال است». اگر آینده برای یک تیم «شکست محتمل» باشد، همان انتظار میتواند امروز در احتیاط، تعویق و کوچککردن تعهدها عمل کند. اگر آینده «اثباتکردن ارزش خود به دیگران» باشد، اکنونِ تیم ممکن است حول نمایش، مقایسه و محافظت سازمان یابد. این توضیحِ عملکرد از ادبیات ارهارد و زفرون میآید؛ هممعنای تحلیل زمانمندی هایدگر نیست.
بخش بزرگی از آیندهی ما از گذشته میآید. گذشته الگویی میسازد و ذهن آن را ادامه میدهد؛ بعد ما این ادامهی محتمل را «واقعبینی» مینامیم. آیندهی نزدیک به حتمی، اغلب گذشتهای است که لباس فردا پوشیده است.
در کار راهبری، تمایز «آیندهی خلقشده» برای من راهی است برای گسستن از این تداوم. خلق آینده، پیشبینی خوشبینانه نیست. اعلام یک امکان هم بهتنهایی کافی نیست. آیندهی خلقشده زمانی قدرت پیدا میکند که به بافتی برای اکنون تبدیل شود، تعهدها را سازمان دهد و آن کسی را که لازم است باشیم به میدان بیاورد (Erhard et al., 2017, pp. 50–52). این یک فناوری گفتوگوییِ راهبری است، نه ترجمهی Zeitlichkeit.
در تجربههای سازمانی خود نشانههایی دیدهام که صورتبندی پروژه بهعنوان آیندهای خلقشده میتواند کیفیت جلسهها و همکاری را تغییر دهد، زیرا نقشها، گفتوگوها و تصمیمها در بافت تازهای معنا میگیرند. این مشاهده هنوز به طراحی مقایسهای و پیگیری طولی نیاز دارد؛ در وضعیت فعلی فقط فرضیهای است دربارهی اینکه تصور و اعلام آینده میتواند یکی از منابع سازماندهندهی عملِ اکنون باشد.
زبان؛ از توصیف جهان تا گشودن جهان
یکی از عمیقترین نقاط گفتوگوی هایدگر و ارهارد، جایگاه زبان است. البته نباید زبان این دو را کاملاً معادل گرفت. در هستی و زمان، Rede یا گفتار وجودی، مفصلبندیِ فهمپذیری جهان است و زبان صورتِ بیانشدهی آن محسوب میشود (Heidegger, 1927/2010, §۳۴, SZ 160–166). اعمال گفتاری در سنت آستین و سِرل پروژهای دیگر است، هرچند میتوان میان آنها گفتوگو ساخت. در آثار متأخر هایدگر، زبان حتی بنیادیتر میشود و بهجای ابزاری در اختیار انسان، به قلمرویی تبدیل میشود که انسان در آن سکنی میگزیند. تعبیر مشهور «زبان خانهی هستی است» از نامه دربارهی انسانگرایی در ۱۹۴۶/۱۹۴۷ میآید، نه از هستی و زمان (Heidegger, 1998, pp. 239–276).
در سنت رایج، زبان را وسیلهای برای بازنمایی جهان میفهمیم. جهان از قبل وجود دارد، بعد من جملهای میسازم که ممکن است آن را درست یا غلط توصیف کند. این کارکرد زبان ضروری است، اما تمام قدرت زبان نیست.
در نظریهی کنشهای گفتاریِ آستین و سِرل ــ که در زبان این مقاله و سایت «اعمال گفتاری» مینامم ــ بعضی سخنان چیزی را فقط گزارش نمیکنند؛ کاری انجام میدهند (Austin, 1962; Searle, 1969). وقتی میگویم «قول میدهم»، فقط وضعیت ذهنی خود را توصیف نمیکنم. تعهدی را به جهان میآورم که پیش از سخن وجود نداشت. اعلام، درخواست، دعوت، پذیرش و انتخاب نیز میتوانند ساختار موقعیت را تغییر دهند. کار وینُگراد و فلورس یکی از مجراهای پیوند این سنت زبانی با تحلیل هایدگری در فناوری و سازمان بود (Winograd & Flores, 1986)؛ نباید همهی آن را مستقیماً به هایدگر نسبت داد.
در مدل جدید عملکرد، زبان از این هم فراتر میرود: نحوهای که موقعیت برای ما پدیدار میشود، دستکم توسط زبان شکل میگیرد و از طریق زبان قابل دسترسی است (Erhard, Jensen, & Barbados Group, 2010). این ادعا نباید به این شعار تقلیل پیدا کند که «با عوضکردن کلمات، واقعیت بیرونی عوض میشود». اگر منابع مالی وجود ندارد، گفتن اینکه وجود دارد آن را خلق نمیکند. اما «کمبود منابع» میتواند در جهانهای متفاوتی پدیدار شود: پایان کار، مسئلهای برای طراحی، دعوتی به اولویتبندی یا مدرکی برای بیکفایتی. هرکدام دامنهی متفاوتی از عمل را باز میکنند.
زبان فقط آنچه را میبینیم نامگذاری نمیکند؛ گاهی امکان دیدن چیزی را فراهم میکند. تا وقتی تمایزی ندارم، پدیده ممکن است در برابر چشمانم باشد اما برایم آشکار نشود. بعد از تمایز، جهان همان جهان فیزیکی است، اما چیزهای تازهای در آن قابل دیدن و عملکردن میشوند.
تمایز، تعریف و انتقال از دانستن به دیدن
در Speaking Being و مواد دوره، تفاوت میان تعریف و تمایز جایگاه مهمی دارد. تعریف، مرز مفهومی یک واژه را روشن میکند. تمایز قلمرویی میگشاید که در آن، نمونههای پدیده میتوانند برای فرد پدیدار شوند. این تمایز آموزشی را باید به مدل دوره نسبت داد، نه بهصورت واژگانی مستقیم به هایدگر.
ممکن است کسی تعریف دقیقی از «یکپارچگی» حفظ کرده باشد اما نتواند لحظهای را ببیند که کلامش کامل نیست. ممکن است دربارهی «گوشدادن ازقبلهمیشه» توضیح دهد، اما در همان لحظه متوجه نباشد که چگونه سخن دیگری را تحریف میکند. ممکن است نظریهی راهبری بداند، اما موقعیتی را که دعوت به راهبری میکند تشخیص ندهد.
برای همین، در طراحی دورههایم، توضیح را نقطهی پایان نمیدانم. تجربهگریهای دوره برای آن طراحی شدهاند که شرکتکننده تمایز را در زندگی خود بیابد؛ نه اینکه فقط بتواند پاسخ درست بدهد. او باید وارد موقعیت واقعی شود، عمل خود را مشاهده کند، تأمل بنویسد و به تجربهی دیگران گوش دهد.
در یک پایش داخلی و منتشرنشده از بیش از ۳۰۰ شرکتکننده، در چهار نوبتِ یک، دو، چهار و ششماهه، همزمانیِ توصیفی میان مشارکت منظم در تجربهگریها و گزارشِ بهکارگیری تمایزها در پروژههای راهبری مشاهده شد. بهدلیل نبود گروه مقایسه، تعریف عملیاتی تثبیتشده، گزارش کامل ریزش و ارزیابی مستقل، از این مشاهده نمیتوان رابطهی علّی، اندازهی اثر یا پایداری انتقال را استنتاج کرد. ممکن است افراد منظمتر از ابتدا انگیزه، وقت یا حمایت بیشتری داشته باشند. ارزش این پایش فعلاً فقط در ساختن فرضیه است: فهمیدنِ توضیح احتمالاً با کشف و بهکارگیری پدیده برای خود یکسان نیست.
عرصهی روشنگاه؛ جایی که چیزها امکان ظهور پیدا میکنند
یکی از استعارههای مهم در خوانش هایدگر «روشنگاه» یا Lichtung است. در جنگل انبوه، روشنگاه فضایی باز است که چیزها امکان دیدهشدن پیدا میکنند. روشنگاه یک شیء دیگر در میان اشیا نیست؛ فضای گشودگیای است که در آن، اشیا میتوانند آشکار شوند. زبانِ کاملِ Lichtung به آثار متأخر هایدگر تعلق دارد؛ در هستی و زمان باید محتاطتر از گشودگیِ «آنجا»ی دازاین و امکان ظهور سخن گفت، نه اینکه صورت متأخر مفهوم را عیناً به متن ۱۹۲۷ بازگرداند.
در بسط تفسیری من برای راهبری، وقتی این استعاره را به وجود انسان پیوند میدهیم، «من» دیگر فقط جسم یا ذهنی بسته در داخل بدن نیست. انسان عرصهای است که دنیا، دیگران و حتی تصویری که «خود» مینامد در آن پدیدار میشوند. این سخن به معنای انکار مغز، بدن یا واقعیت بیرونی نیست. دعوتی است برای تعلیق مدل کارتزینیای که تجربه را درون ذهن و جهان را بیرون از آن حبس میکند. تعبیر «راهبر بهمثابه روشنگاه» در ادامه، سنتز کاربردی من است و نه تعریف مستقیم هایدگر.
در برخی تجربهگریهای راهبری، از افراد دعوت کردهام بررسی کنند دقیقاً کجا هستند و دیگری کجا پدیدار میشود. پاسخ بدیهی این است: من اینجا، او آنجا. اما تجربهی دیدن او کجا اتفاق میافتد؟ تجربهی بدن خودم، فکرهایم و تصویر «من» کجا پدیدار میشوند؟ این پرسش بهسادگی پاسخ داده نمیشود؛ قرار نیست با یک مفهوم جایگزین شود. کار آن ایجاد شکاف در بداهتی است که سالها تجربهی ما را سازمان داده است.
فهم راهبر بهعنوان روشنگاه، مسئولیت او را تغییر میدهد. راهبر فقط کسی نیست که تصمیم درست دارد؛ میتواند کسی باشد که فضایی میسازد تا چیزی که پنهان بوده آشکار شود: یک تعارض، یک امکان، یک صدای حذفشده، یک حقیقت ناخوشایند یا یک آیندهی مشترک.
حقیقت بهمثابه ناپوشیدگی
ما معمولاً حقیقت را مطابقت گزاره با واقعیت میدانیم. این سطح از حقیقت ضروری است: گزارش باید با دادهها بخواند، وعده باید روشن باشد و ادعا باید قابل بررسی بماند. اما هایدگر در §۴۴ هستی و زمان به aletheia، یعنی ناپوشیدگی یا آشکارشدن، بازمیگردد (Heidegger, 1927/2010, §۴۴, SZ 212–230). ناپوشیدگی، صدق گزارهای را بیارزش نمیکند؛ شرط میسازد که چیزی اصلاً بتواند موضوع گزاره قرار گیرد.
در کاربردی که من برای راهبری پیشنهاد میکنم، ممکن است تمام جملههای اعضای گروه از نظر اطلاعاتی درست باشند، اما واقعیت اصلی همچنان پوشیده بماند. آنان از برنامه، بودجه و زمان حرف میزنند، در حالی که بیاعتمادی یا ترس از قدرت، گفتوگو را هدایت میکند. هیچکس دروغ صریح نگفته است؛ بااینحال حقیقت وضعیت آشکار نشده است. این پیوندِ ناپوشیدگی با کار گروهی و اصالت راهبری، بسط تفسیری مقاله است، نه یافتهی تجربی یا دستورالعملی در هستی و زمان.
اصالت در این سطح فقط صداقت کلامی نیست. توان اجازهدادن به پدیده برای آشکارشدن است، حتی وقتی تصویری را که از خود یا گروه ساختهایم تهدید میکند. آنچه در منابع راهبری «اصیلبودن دربارهی غیراصیلبودن» نامیده میشود، برای من همین حرکت است: فرد لازم نیست ابتدا غیراصیلبودن خود را حذف کند تا اصیل شود؛ میتواند پنهانکاری، وانمودکردن یا محافظت خود را همانگونه که رخ میدهد آشکار کند.
این آشکارشدن بهخودیخود همهچیز را حل نمیکند، اما بدون آن مداخله روی تصویری ناقص بنا میشود.
اصالت؛ پسگرفتن امکانهای خود، نه ساختن یک شخصیت جذاب
«اصالت» یکی از واژههایی است که بهآسانی سطحی میشود. در زبان عمومی، اصیلبودن گاهی یعنی هرچه در لحظه احساس میکنم بیان کنم یا به سبک شخصی خود وفادار بمانم. در هایدگر، Eigentlichkeit یک ویژگی اخلاقی یا شخصیتی ثابت نیست؛ نحوهای از ازآنِخودکردنِ امکانهای متناهی است که با وجدان، عزممندی و بودنـبهسویمرگ بسط مییابد (Heidegger, 1927/2010, §۹ و §§۵۴–۶۰; Blattner, 2013). این مفهوم نه «خود حقیقی» پنهان را فرض میکند و نه بهخودیخود صداقت یا خیر اخلاقی را تضمین میکند.
دازاین روزمره غالباً امکانهایش را از «آنها» میگیرد. میخواهد همان چیزی باشد که معتبر شناخته میشود. اصالت زمانی گشوده میشود که فرد امکانهای خود را به عهده میگیرد؛ نه به معنای خودمحوری، بلکه با پذیرش اینکه هیچ نسخهی عمومی نمیتواند مسئولیت وجود او را به جای او حمل کند.
در کار ارهارد، «اصالت» تعریف عملی و گفتوگویی دیگری پیدا میکند. فرد ابتدا غیراصیلبودن خود را میبیند: چیزهایی که پنهان میکند، نقشی که بازی میکند، تصویری که حفظ میکند یا کلامی که کامل نکرده است. در گفتوگوی ثبتشده در Speaking Being، آغاز اصالت «اصیلبودن دربارهی غیراصیلیِ خود» است (Hyde & Kopp, 2019, pp. 54–56). این صورتبندی با هایدگر وارد گفتوگو میشود، اما معادل Eigentlichkeit نیست.
این نقطه در راهبری بسیار مهم است. کسی که باید دائماً راهبر به نظر برسد، بخش بزرگی از توان خود را صرف حفظ ظاهر میکند. نمیتواند راحت بگوید «نمیدانم»، «اشتباه کردم» یا «به کمک نیاز دارم». در مقابل، اصالت میتواند فضایی بسازد که در آن، اقتدار از ادعای بینقصبودن نیاید؛ از توان ایستادن در حقیقت موقعیت و مسئولیت اقدام بیاید.
انتخاب و مسئولیت؛ آزادی بدون تضمین
در Speaking Being، انتخاب با تصمیم مبتنی بر دلیل یکسان نیست. بسیاری از آنچه انتخاب مینامیم، نتیجهگیری از مجموعهای از دلایل است. تا زمانی که دلایل قانعکنندهاند، حرکت میکنیم و وقتی تغییر میکنند، تعهدمان نیز فرو میریزد.
انتخاب اصیل، نفی عقل و دلیل نیست. معنایش این است که در نهایت، دلایل نمیتوانند جای شخص انتخابکننده را بگیرند. من میتوانم دلایل را بررسی کنم، پیامدها را بفهمم و نظر دیگران را بشنوم؛ اما لحظهای هست که باید بدون ضمانت کامل بایستم.
این انتخاب خطر دارد. امکان شکست، پشیمانی و خطا را حذف نمیکند. درست به همین دلیل، انتخاب با مسئولیت پیوند دارد. مسئولیت از نظر من پذیرش تقصیر برای همهچیز نیست. ایستادن بهعنوان منشأ پاسخ خود است؛ یعنی بهجای اینکه تمام ظرفیت عمل را به شرایط، گذشته یا دیگری واگذار کنم، سهم خود را در ساختن اکنون و آینده به عهده بگیرم.
در این خوانش، مسئولیت به معنای نسبتدادن تقصیر همهی رخدادها به فرد نیست؛ مقصود، بهعهدهگرفتن پاسخ و اقدامِ ممکن در شرایط دادهشده است. این صورتبندی باید همزمان دو خطا را دفع کند: واگذاری کامل عاملیت به شرایط، و انکار محدودیتها یا بیعدالتیهای واقعی به نام انتخاب.
بخش چهارم: سنتز انتقادی؛ پیوندها کجاست و مرزها کجاست؟
تا اینجا چهار دستگاه کنار هم قرار گرفتهاند. اگر آنها را یک زبان واحد فرض کنیم، هم تفاوت فلسفی از دست میرود و هم وزن شواهد. جدول زیر نسبتها را فشرده میکند:
| محور | یادگیریِ تمامِ شخص | مدل ارهارد و همکاران | هایدگر در هستی و زمان | رایلی |
|---|---|---|---|---|
| مسئلهی اصلی | گسست شناخت، عاطفه، بدن، رابطه و عمل | فاصلهی دانستنِ راهبری با بودن و عملکردن | فراموشی پرسش هستی و تصویر سوژهی جدا از جهان | الگوهای سمی و ناگفتنیِ گروهِ همدوره |
| واحد تحلیل | یادگیرنده در رابطه و تجربه | شخص/گروه در موقعیتی که به نحوی بافته میشود | دازاین بهمثابه هستیـدرـجهان و هستیـبا | گروه بهمثابه سیستم زندهی رابطهها |
| عاطفه و بدن | صورتهای بنیادی دانستن و انتقال | اجزای صریح شیوهی بودن | یافتحال و درگیری جهانمند؛ بدنمندی در هستی و زمان صریح و کافی نظریهپردازی نشده است | هنر، اجرا و عاطفه در مرکز مداخله |
| زبان | یکی از صورتهای دانستن و گفتوگو | راه اصلی دسترسی به بافتمان، رخنمود و امکان | Rede مفصلبندی فهمپذیری؛ زبان گفتاری بر آن بنا میشود | گفتوگو همراه با صورتهای غیرکلامی |
| دیگری و قدرت | رابطهی یادگیری و گاه نقد اجتماعی | تمرکز اصلی بر عملکرد، یکپارچگی، اصالت و تعهد | هستیـبا، همگان و پروای دیگری؛ اخلاق کامل ارائه نمیشود | قدرت، وابستگی، قربانیسازی و طرد صریحاند |
| آینده | رشد، معنا و عمل آینده | آیندهی پیشفرض/خلقشده بهمثابه بافتمان اکنون | زمانمندیِ وحدتیافته با بودهبودگی و اکنون | امکان اقدام جمعیِ سالمتر |
| سازوکار تغییر | تجربه، عاطفه، تأمل، رابطه و عمل | تمایز زبانی، آشکارسازی بافتمان، اعلام، تعهد و عمل | تحلیل پدیدارشناختی؛ نه پروتکل مداخله | هنر، فاصلهی زیباشناختی، معنابخشی و اقدام |
| نوع اعتبار | نظریه و شواهد تجربی ناهمگن | مدل مفهومی و شواهد مقدماتی | استدلال و تفسیر فلسفی | پژوهش کنشیِ کیفی و محلی |
سه همگرایی واقعی وجود دارد. نخست، دانستن گزارهای برای دگرگونی عمل کافی نیست. دوم، شخص را نمیتوان از رابطه و جهانی که در آن عمل میکند جدا کرد. سوم، یادگیری عمیق باید امکانِ تازهای را نه فقط در ذهن، بلکه در شیوهی حضور و عمل قابل دسترس کند.
سه تفاوت نیز باید پابرجا بماند. نخست، هایدگر نظریهی آموزش یا روانشناسی عملکرد ارائه نمیکند. دوم، ارهارد یک فناوری گفتوگویی برای اثربخشی و تحول میسازد، نه هستیشناسی بنیادین. سوم، پژوهش آموزش دربارهی پیامد و روش سؤال میکند و میتواند ادعاهایی را رد یا محدود کند که فلسفه و متن حرفهای فقط معنادارشان ساختهاند.
از این رو، رابطهی مطلوب نه «اثبات ارهارد با هایدگر» است و نه «اثبات هایدگر با پژوهش آموزش». رابطه، تقسیم کار انتقادی است: هایدگر مفروضات انسانشناختی را میگشاید؛ ارهارد دسترسیهای زبانی و تمرینی پیشنهاد میکند؛ پژوهش، پیامدها و آسیبها را میسنجد؛ و عمل راهبری این سه را در برابر واقعیت سازمان پاسخگو نگه میدارد.
چهار عامل بنیادین راهبری و نسبت آنها با هایدگر
در مدل راهبریای که با آن کار کردهام، چهار عامل بنیادین برجستهاند: یکپارچگی، اصالت، تعهد به چیزی بزرگتر از خود، و منشأ بودن در موضوع (Erhard & Jensen, 2014). وسوسهانگیز است که برای هرکدام معادلی مستقیم در هایدگر پیدا کنیم، اما این کار هم فلسفهی هایدگر را ساده میکند و هم مدل راهبری را. ارتباطها واقعیاند، اما برابری مفهومی نیستند.
یکپارچگی
در مدل ارهارد، جنسن و زافرون، یکپارچگی در درجهی اول فضیلت اخلاقی نیست؛ وضعیت تماموکمال و کارا بودن است. برای انسان، به کاملبودن کلام مربوط میشود: آنچه گفته، آنچه میداند باید انجام دهد، آنچه دیگران بهطور موجه از او انتظار دارند و آنچه برایش میایستد. وقتی نمیتواند به کلامش عمل کند، بازیابی یکپارچگی از طریق اعلام بهموقع و رسیدگی به پیامدها ممکن میشود (Erhard, Jensen, & Zaffron, 2009). این یک مدل نظری است؛ رابطهی یکپارچگی، کارایی و عملکرد هنوز نیازمند آزمون مستقل است.
این مفهوم مستقیماً از هایدگر نمیآید. اما از نظر عملی، بدون یکپارچگی، جهان مشترک فرو میریزد. اگر کلام قابل اتکا نباشد، ابزارها، برنامهها و تعهدها کارایی خود را از دست میدهند. یکپارچگی بستری میسازد که در آن امکانها بتوانند به اقدام هماهنگ تبدیل شوند.
اصالت
اینجا نزدیکی با هایدگر بیشتر است، اما همچنان باید محتاط بود. اصالت در هر دو قلمرو با پسگرفتن امکانهای خود و خروج از سلطهی هویت عمومی ارتباط دارد. بااینحال، مدل راهبری اصالت را به شیوههای گفتوگویی مشخصی مانند آشکارکردن غیراصیلی و کاملکردن امور حلنشده پیوند میدهد؛ چیزی که پروژهی فلسفی هایدگر به همان صورت ارائه نمیکند.
تعهد به چیزی بزرگتر از خود
هایدگر انسان را موجودی میبیند که از امکانهایش و از آنچه برایش اهمیت دارد فهم میشود. در راهبری، تعهد بزرگتر از خود، جهان فرد را از پروژهی محافظت از هویت شخصی فراتر میبرد. وقتی تعهد فقط اثبات موفقیت من است، دیگران ابزار داستان من میشوند. تعهدی بزرگتر میتواند فضای همکاری، شجاعت و خدمت را باز کند.
منشأ بودن در موضوع
منشأ بودن یک ادعای متافیزیکی دربارهی علت همهی رخدادها نیست. یک ایستمان برای عمل است. فرد میگوید: «این موضوع به من مربوط است؛ منتظر نمیمانم دیگری ابتدا تغییر کند.» این تعبیر فقط در صورتی با افکندهشدگی قابل گفتوگوست که شرایط دادهشده را انکار نکند. در واقع، تحلیل هایدگر از Schuld یادآور میشود که دازاین بنیانِ خود را ننهاده و هرگز علت تامِ جهانش نیست (Heidegger, 1927/2010, §۵۸, SZ 284). مسئولیت با ادعای «من همهچیز را ساختهام» فرق دارد.
این چهار عامل برای من جایگزین تحلیل هستیشناختی نیستند؛ پلی هستند از آشکارشدن به عمل.
راهبری و منشأ عملکرد؛ تغییر آنچه طبیعی به نظر میرسد
اگر عمل با نحوهی پدیدارشدن موقعیت همبسته است، هدف مداخله صرفاً وادارکردن فرد به رفتاری متفاوت نیست. باید بررسی کرد چه چیزی برای او در حال پدیدارشدن است.
فرض کنیم مدیری بازخورد نمیدهد. میتوان به او تکنیک بازخورد آموخت. اما اگر بازخورد برای او «آسیبزدن به رابطه» پدیدار میشود، در لحظهی واقعی احتمالاً سکوت میکند یا سخن را چنان نرم میکند که چیزی منتقل نشود. اگر بتواند ببیند که «مراقبت» و «مواجهه» لزوماً متضاد نیستند، همان موقعیت ممکن است بهصورت مراقبت از رشد فرد و سلامت تیم پدیدار شود. رفتار تازه دیگر فقط اجرای دستور نیست؛ با جهانی تازه همبسته است.
این نگاه به معنای نادیدهگرفتن دانش، مهارت یا انگیزه نیست. مدل جدید عملکرد خود را جایگزین علوم اعصاب، روانشناسی یا مدیریت نمیداند. پرسش آن عملی است: در این لحظه، به کدام سطح دسترسی داریم که بتواند عمل را تغییر دهد؟ من نمیتوانم مستقیماً شبکههای عصبی فرد را مدیریت کنم، اما میتوانم با زبان، تفسیر، تعهد و بافتمانی که موقعیت در آن برای او پدیدار میشود کار کنم.
معیار موفقیت نیز فقط احساس متفاوت نیست. اگر وقوع موقعیت تغییر کرده باشد، باید در عمل و نتیجه ردّی بگذارد: گفتوگویی که انجام میشود، قولی که کامل میگردد، تصمیمی که گرفته میشود یا همکاریای که شکل دیگری پیدا میکند.
آموزش هستیشناختی؛ چرا تجربهگری جای سخنرانی را نمیگیرد، اما آن را کامل میکند
هایدگر میان اندیشیدن و صرفِ داشتن مجموعهای از ایدهها تفاوت میگذارد. هاید و کاپ نیز در Speaking Being استدلال میکنند که گفتوگوی هستیشناختی قرار نیست صرفاً اطلاعات بیشتری منتقل کند؛ هدفِ اعلامشدهی آن، آشکارکردن شیوهای از بودن است که معمولاً از دید پنهان میماند.
این کار با آموزش رایج تفاوت دارد. در آموزش رایج، مدرس چیزی میداند و دانشجو باید آن را دریافت کند. در یادگیری هستیشناختی، مدرس نمیتواند کشف را بهجای شرکتکننده انجام دهد. میتواند تمایز، پرسش و تجربهای طراحی کند که فرد در آن، پدیده را برای خود ببیند.
به همین دلیل من از «درون گود» و «جایگاه تماشاگر» استفاده میکنم. تماشاگر میتواند دربارهی شنا همهچیز بداند اما خیس نشود. درون گود، فرد با عدم قطعیت، بدن، احساس، تاریخ و رابطهی واقعی خود درگیر است. دانش حذف نمیشود؛ جای درست خود را پیدا میکند.
تجربهگری، اگر خوب طراحی شده باشد، تمرین رفتاری کور نیست. چرخهای از عمل، مشاهده، تأمل، گفتوگو و اقدام تازه است. فرد فقط نمیپرسد «آیا تمرین را انجام دادم؟»؛ میپرسد «در انجام یا ندادن آن، چه کسی بودم؟ جهان چگونه برایم پدیدار شد؟ چه چیزی را ندیدم؟ چه امکان تازهای اکنون قابل تشخیص است؟»
این همان نقطهای است که تجربهی غوطهورشدن برای من اهمیت پیدا میکند. یادگیری عمیق زمانی رخ میدهد که موضوع برای مدتی به جهان فرد تبدیل شود، نه اینکه در کنار دهها محتوای پراکنده مصرف شود.
گروه بهعنوان میدان آشکارشدن، نه فقط ظرف افراد
در بسیاری از مدلها، گروه مجموع افراد است. ابتدا ویژگی هر فرد را اندازه میگیریم و بعد میکوشیم نتیجهی جمعی را از آنها بسازیم. تجربهی عملی من و ادبیات رابطهایِ مرورشده پیشنهاد میکنند که الگوهایی میان افراد شکل میگیرند که به هیچیک بهتنهایی تعلق ندارند: حالوهوا، تاریخ مشترک، ناگفتهها، ساختار قدرت، معیارهای تعلق و شیوهی گوشدادن جمعی.
یک گروه میتواند «گوشدادن ازقبلهمیشه»ی مشترک داشته باشد. ممکن است هر ایدهی تازه را پیشاپیش بهعنوان تهدید، کار اضافی یا نمایش فردی بشنود. ممکن است دربارهی عضو مشخصی روایتی ساخته باشد که هر رفتار او را در همان روایت جذب کند. حتی اگر فرد تغییر کند، سیستم رابطهای میتواند او را به نقش قبلی بازگرداند.
در طراحی برنامهی راهبریِ Mastery for Life و مداخلات مرتبط، برای من مهم بوده که تأمل فقط در کلاس یا یک گروه امن باقی نماند. پرسش اصلی، انتقال است: آیا فرد میتواند همان گشودگی را در تیم دیگری که تاریخ، قدرت و گوشدادن متفاوتی دارد حفظ کند؟ در یکی از مسیرهای مشاهده، واکنشها را در سه جهت کلیِ گشاینده، منقبضکننده و خنثی دنبال کردم و نشانههایی مقدماتی از تغییر در رابطهی بعضی شرکتکنندگان با «ندانستن» دیدم. پایداری این تغییر هنوز با ابزار مستقل آزمون نشده است. فرضیهی حاصل آن است که تغییر ممکن است فقط افزودن پاسخ تازه نباشد و گاهی رابطهی هویتی فرد با ندانستن را نیز درگیر کند.
اما این انتقال خودکار نیست. بافتمان جدید میتواند شیوهی قدیمی بودن را دوباره فعال کند. به همین دلیل، راهبری گروهی باید هم ظرفیت فرد برای تأمل و هم شرایط رابطهای ظهور آن ظرفیت را بررسی کند.
مطالعهی رایلی شاهد علّیِ این ادعا نیست، اما مثال تجربی خوبی از همین سطح تحلیل میدهد: وقتی الگو روی یک اثر هنری قرار گرفت، اعضا توانستند از نسبتدادن مسئله به یک فرد فاصله بگیرند و سهم سیستم رابطهای را ببینند. در عین حال، کار رایلی یادآوری میکند که «آشکارشدن» فقط با واژگان رخ نمیدهد؛ تصویر، حرکت، بدن، سکوت و استعاره نیز میتوانند صورتهای دانستن باشند. یک قلمرو گفتگوییِ واقعاً کلنگر باید برای این صورتهای غیرکلامی جا باز کند، بیآنکه دقت مفهومی و امکان نقد را از دست بدهد.
از «در رابطه بودن» تا «رابطه بهعنوان امکان»
در کار با رابطهها، یکی از تفاوتهای مهم برای من این بوده که رابطه را فقط ادامهی تاریخ مشترک نبینم. معمولاً رابطه از گذشته تغذیه میشود: تو همیشه چنین بودهای، من در برابر تو چنان میشوم، این اختلاف بارها تکرار شده و آینده نیز ادامهی همان است.
وقتی رابطه از گذشته سازمان مییابد، هر سخن جدید بهسرعت در پروندهی قدیمی ثبت میشود. طرفین نه با یکدیگر، بلکه با انباشت تفسیرهای خود مواجهاند. به همین دلیل گاهی از تغییر قلمرو رابطه سخن گفتهام: بهجای بهبود بیپایان الگویی که گذشته ساخته، امکان تازهای برای رابطه فراخوانده شود؛ رابطهای که دوباره مانند یک پرسش پدیدار شود، نه مانند پاسخ قطعی دربارهی دیگری.
تمایز «من عاشق تو هستم» و «من عشق با تو هستم» نیز در همین زمینه برایم اهمیت دارد. اولی ممکن است عشق را حالتی بداند که در آن قرار گرفتهام و ادامهاش به رفتار یا حضور دیگری وابسته است. دومی مرا دعوت میکند عشق را شیوهی بودن و منبع حضور خود در رابطه ببینم. این بازی زبانی، اگر صرفاً جملهای زیبا باشد، ارزشی ندارد. قدرتش در تجربهای است که ممکن است باز کند: من برای آوردن عشق به رابطه منتظر تأمین آن از سوی دیگری نمیمانم.
این به معنای تحمل آسیب، حذف مرزها یا انکار مسئولیت دیگری نیست. «اجازهدادن به دیگری که همان کسی باشد که هست و نیست» با بیعملی یکی نیست. گاهی عشق دقیقاً به شکل مرزبندی، مخالفت یا پایاندادن به رابطه ظاهر میشود. نکته این است که عمل از کمبود و مطالبهی تکمیلشدن من توسط دیگری نیاید.
در زبان هایدگر، هستیـبا پیش از هر رابطهی انتخابی حاضر است. در زبان راهبری، پرسش این میشود که این هستیـبا را چگونه زندگی میکنیم: بهصورت استفاده، مقایسه، دفاع و تملک؛ یا بهصورت فضایی که دیگری در آن امکان پدیدارشدن داشته باشد.
فناوری و خطر تبدیل انسان به منبع قابل محاسبه
یکی از ظریفترین بخشهای Speaking Being، کنارهمگذاشتن نقد هایدگر از فناوری با تعبیر ارهارد از «فناوری تحول» است. در نگاه اول تناقضآمیز است. هایدگر در مقالهی متأخرِ «پرسش از تکنولوژی»، فناوری مدرن را صرفاً مجموعهی ابزارها نمیداند؛ آن را شیوهای از آشکارسازی میبیند که طبیعت و انسان را به ذخیرهای آمادهی مصرف تبدیل میکند (Heidegger, 1954/1977). این بحث از هستی و زمان نیست. در این افق، انسان نیز «منبع انسانی» میشود: قابل اندازهگیری، بهینهسازی و جایگزینی.
از سوی دیگر، ارهارد از فناوری به معنای مجموعهای طراحیشده از تمایزها و گفتوگوها استفاده میکند که دسترسی عملی به دگرگونی میدهد. Speaking Being پیشنهاد میکند این فناوری میتواند نوعی تصاحب واژگونساز باشد: استفاده از انضباط و طراحی فناوری برای گشودن قلمرویی که سلطهی محاسبه را آشکار میکند.
این ادعا برای من هم جذاب است و هم نیازمند احتیاط. هر فناوری تحول ممکن است خود به همان چیزی تبدیل شود که قصد عبور از آن را دارد: انسانها را به خروجیهای استاندارد، تجربهها را به فرایند قابل تکرار و راهبری را به محصول تبدیل کند. وقتی تمایزها به پاسخ صحیح، اصطلاحات مقدس یا ابزار کنترل دیگران تبدیل شوند، دیگر روشنگاه نمیسازند؛ جهان را تنگ میکنند.
معیار من این است: آیا روش، آزادی و مسئولیت فرد را بیشتر میکند یا وابستگی او را به مرجع و زبان خاص؟ آیا امکان پرسشگری را باز میگذارد یا پاسخ از پیشتعیینشده میسازد؟ آیا فرد میتواند تمایز را در زندگی خود کشف و حتی نقد کند، یا فقط باید آن را تکرار کند؟
راهبری هستیشناختی فقط زمانی معتبر است که خودش نیز در معرض همان شفافیت و پرسشگری قرار بگیرد که از دیگران طلب میکند.
شکست، اختلال و لحظهای که جهان خودش را نشان میدهد
هایدگر در تحلیل ابزار نشان میدهد وقتی وسیله روان کار میکند، معمولاً بهصورت شیئی مستقل در مرکز توجه نیست. نجار هنگام کار در درجهی اول به ویژگیهای نظری چکش فکر نمیکند؛ از خلال آن مشغول ساختن است. اما وقتی چکش میشکند یا گم میشود، شبکهی ارجاعهایی که پنهان بود آشکار میشود (Heidegger, 1927/2010, §§۱۵–۱۶, SZ 66–76).
سازمان نیز در اختلال خود را نشان میدهد. یک خطای فنی ممکن است وابستگیهای ناپیدا، نبود مالکیت، ضعف ارتباط یا تناقض میان ارزش اعلامشده و عمل واقعی را آشکار کند. بحران چیزی را خلق نمیکند که هیچگاه وجود نداشته؛ اغلب آنچه را در عملکرد عادی پوشیده بود نمایان میکند.
راهبری در این لحظه دو امکان دارد. میتواند سریعاً اختلال را بپوشاند و سازمان را به ظاهر عادی بازگرداند، یا از اختلال برای دیدن جهانی استفاده کند که تا آن لحظه نامرئی بوده است. این به معنای رمانتیککردن بحران نیست. درد و شکست ذاتاً رشدآفرین نیستند. آنچه تفاوت ایجاد میکند، نحوهی مواجهه و ظرفیتی است که برای تأمل، حقیقت و اقدام ساخته میشود.
همین نکته در ادبیات «بوتههای آزمایش راهبری» نیز دیده میشود: تجربهی سخت بهتنهایی کسی را راهبر نمیکند. نوع نسبتگرفتن با آن تجربه میتواند هویت، ارزشها و امکانهای فرد را دگرگون کند (Bennis & Thomas, 2002). راهبری نباید برای تولید تحول، رنج مصنوعی بسازد؛ باید بتواند وقتی شکست رخ میدهد، امکان یادگیری را از زیر آوار دفاع و سرزنش بیرون بیاورد.
مرگ، محدودیت و جدیشدن امکان
در هستی و زمان، هستیـبهسویـمرگ جایگاهی بنیادین دارد (Heidegger, 1927/2010, §§۴۶–۵۳, SZ 235–267; Thomson, 2013). مرگ برای هایدگر فقط رخدادی پزشکی در پایان زندگی نیست؛ امکان نهایی و شخصیای است که هیچکس نمیتواند آن را بهجای من بر عهده بگیرد. رویارویی با فناپذیری، امکانهای روزمره را از بداهت خارج میکند و فرد را با این پرسش روبهرو میسازد که واقعاً برای چه چیزی میایستد.
در راهبری، یادآوری محدودبودن زمان میتواند تعهد را جدی کند. بسیاری از گفتوگوهای مهم را به «بعداً» واگذار میکنیم، گویی آینده ذخیرهای نامحدود است. بسیاری از پروژهها را طوری مدیریت میکنیم که انگار هزینهی تعویق فقط عددی در برنامه است، نه بخشی از زندگی انسانها.
اما این مفهوم نیز مستعد سوءاستفاده است. نباید از مرگ برای فشار عاطفی، تصمیم عجولانه یا قهرمانسازی استفاده کرد. فناپذیری تضمین نمیکند انتخاب ما درست یا اخلاقی باشد. فقط پوششِ «همیشه وقت هست» را کنار میزند و مسئولیت انتخاب را روشنتر میکند.
محدودیت جدی: اصالت بدون اخلاق کافی نیست
اگر بخواهیم از هایدگر برای راهبری بیاموزیم، نمیتوانیم رابطهی او با نازیسم را به حاشیهای تاریخی تقلیل دهیم. این موضوع فقط قضاوت دربارهی شخصیت یک فیلسوف نیست؛ آزمونی برای خود مفهوم اصالت است. واقعیتهای تاریخی محل اختلاف جدی نیستند: هایدگر در آوریل ۱۹۳۳ رئیس دانشگاه فرایبورگ شد، در اول مه ۱۹۳۳ به حزب نازی پیوست، در آوریل ۱۹۳۴ از ریاست کنار رفت اما تا پایان رژیم عضو حزب ماند، و هرگز اعلام برائت عمومی و روشنی ارائه نکرد (Stanford Encyclopedia of Philosophy, “Heidegger and Nazism”).
هستی و زمان در ۱۹۲۷، پیش از عضویت حزبی او منتشر شد؛ پس برچسبزدن مکانیکیِ «نازی» به هر مفهوم کتاب، پژوهش نیست. اما جداکردن کامل فلسفه از سیاست او نیز قابلدفاع نیست، بهویژه در برابر زبان سرنوشت، تقدیر، قوم و قهرمان در §۷۴. انتشار دفترچههای سیاه از ۲۰۱۴ به بعد، عبارتها و الگوهای آشکاراً یهودستیزانهای را در نوشتههای او در دسترس گذاشت. بحث علمی امروز بیشتر بر سر میزان نفوذ این تعهدات در معماری فلسفه است، نه بر سر وجود شواهد (Mitchell & Trawny, 2017؛ نقد NDPR; Escudero, 2015).
هایدگر توانست زبان تصمیم، اصالت و عزم را با انتخاب سیاسیای پیوند دهد که پیامدهای فاجعهبار داشت و بعدها نیز مسئولیت خود را به اندازهی کافی به عهده نگرفت. این واقعیت برای نظریهی راهبری صرفاً «زندگی شخصی نویسنده» نیست: نشان میدهد عزممندی و ازآنِخودکردنِ امکان، بدون معیارهای اخلاقی مستقل، میتواند در خدمت سلطه قرار گیرد.
مایکل زیمرمن در پسگفتار Speaking Being (Hyde & Kopp, 2019, pp. 534–544) دقیقاً به این خطر توجه میکند: عزم و اصالت بهخودیخود محتوای اخلاقی تصمیم را تضمین نمیکنند. فرد ممکن است با جدیت امکان خود را بر عهده بگیرد و همچنان در خدمتی مخرب بایستد.
این نقد برای مدل راهبری من تعیینکننده است. نمیتوان «من انتخاب کردم» یا «من برای آیندهای ایستادهام» را پایان گفتوگو دانست. باید پرسید این آینده برای چه کسانی کار میکند؟ چه صداهایی حذف شدهاند؟ چه آسیبی ممکن است به نام تعهد توجیه شود؟ آیا نقد دیگران در روشنگاه ما امکان حضور دارد؟
تعهد بزرگتر از خود فقط وقتی ارزش دارد که «بزرگتر» به معنای عظمت خودشیفتهوار پروژه نباشد. یکپارچگی، پاسخگویی، شنیدن دیدگاههای مخالف و توجه به پیامدهای انسانی، حاشیهی راهبری نیستند؛ حفاظ آن در برابر تبدیلشدن به سلطهاند.
از این نظر، اختلاف ارهارد و هایدگر نیز مهم است. در زبان و آرمان اعلامشدهی پروژهی ارهارد، مشارکت و «جهانی که برای همه کار کند» جایگاه دارد؛ این خودتوصیف هنجاری، بهتنهایی شاهدِ تحقق اخلاقی یا پیامد واقعی نیست و باید مستقل ارزیابی شود. هایدگر متفکری ضدمدرن با نسبت سیاسی بسیار مسئلهدار بود. شباهت مفهومی نباید تفاوت تاریخی را بپوشاند یا به ارزیابی اخلاقیِ اثباتنشده تبدیل شود.
بخش پنجم: از سنتز نظری به عمل و پژوهش پاسخگو
آنچه تجربهی من به این گفتوگو اضافه میکند
من نه ادعا میکنم تفسیر نهایی هایدگر را ارائه میدهم و نه تجربههای دوره را معادل پژوهش دانشگاهی کنترلشده میدانم. جایگاه من میان عمل و پژوهش است: نزدیک به نه سال با این تمایزها زندگی کردهام، آنها را ترجمه کردهام، در دورهها و برنامهی راهبریِ Mastery for Life و نیز در تسهیل گروهها و همکاری با سازمانها بهکار گرفتهام، تغییراتشان را دیدهام و محدودیتهایشان را نیز تجربه کردهام. این جایگاه هم منبع مشاهده است و هم منبع سوگیری؛ آشنایی عمیق میتواند پدیدههایی را آشکار کند و همزمان ارزیابی را به انتظارهای طراح نزدیک کند.
چند مشاهده برای من پایدار مانده است:
اول، انسانها اغلب بیش از آنچه گمان میکنند میدانند، اما بسیار کمتر از دانستههایشان زندگی میکنند. فاصلهی دانستن و عمل را نمیتوان همیشه با دانش بیشتر پر کرد.
دوم، رفتار فرد بدون بافتمان گروهی درست فهمیده نمیشود. همان شخص در دو گروه میتواند دو امکان متفاوت از خود را زندگی کند.
سوم، ترس از قضاوت و رابطهی هویتی با ندانستن، یادگیری را محدود میکند. وقتی ندانستن بهصورت نقص هویت پدیدار میشود، فرد بهجای پرسشگری از خود محافظت میکند.
چهارم، تغییر پایدار فقط با تجربهی لحظهای قدرتمند تضمین نمیشود. تمایز باید در عمل، تأمل، رابطه و بافتمانهای متفاوت دوباره زنده شود.
پنجم، زبان زمانی دگرگونکننده است که به دیدن و اقدام تازه منجر شود. تکرار واژگان هستیشناختی میتواند خود به شکلی از پنهانشدن تبدیل شود.
ششم، گروه زمانی تغییر میکند که اعضا مسئله را فقط در یک فرد نبینند و الگوی مشترکی را که خودشان بازتولید میکنند آشکار کنند. در آن لحظه، سرزنش میتواند جای خود را به عاملیت جمعی بدهد.
این مشاهدات مرا به سمت پژوهشی میبرند که نه صرفاً اثربخشی یک دوره، بلکه انتقال شیوههای بودن در بافتمانهای مختلف را بررسی کند.
پرسش پژوهشی: انتقال شیوهی بودن میان بافتمانها
اگر بخواهم این مسیر را به زبان پژوهش صورتبندی کنم، پرسش اصلی من چنین است:
شیوهی بودن، چارچوبهای مرجع و جهانِ رابطهای افراد چگونه رفتار یادگیری و همکاری آنان را در گروههای مختلف شکل میدهد، و چه نوع مداخلهی تأملی میتواند این تغییر را میان بافتمانها قابل انتقال کند؟
این پرسش چند زیرپرسش دارد:
- افراد چگونه تجربهی خود از «ندانستن»، قضاوتشدن، تعلق و تعارض را در گروههای متفاوت توصیف میکنند؟
- کدام ارزشهای زیسته و الگوهای رابطهای، تأمل و پرسشگری را حمایت یا محدود میکنند؟
- آیا تمایزهای هستیشناختی فقط در فضای دوره اثر دارند یا در تیمهای کاری و روابط دیگر نیز به عمل تازه منجر میشوند؟
- چه چیزی باعث میشود یک بینش لحظهای به شیوهای پایدار از بودن تبدیل شود؟
- نقش تسهیلگر در گشودن روشنگاه چیست و در چه نقطهای حضور او میتواند وابستگی یا قدرت نامتوازن تولید کند؟
برای بررسی چنین پرسشهایی، فقط سنجش رضایت شرکتکنندگان کافی نیست. به مشاهدهی طولی، مصاحبهی پدیدارشناختی، یادداشتهای تأملی، مقایسهی رفتار فرد در چند گروه و دادههایی دربارهی الگوهای تعامل نیاز داریم. پژوهش کنشی نیز میتواند مناسب باشد، چون مداخله و یادگیری را از هم جدا نمیکند؛ با این شرط که پژوهشگر نسبت به نقش، قدرت و پیشفرضهای خودش شفاف بماند.
این برنامهی پژوهشی برای من ادامهی طبیعی راهی است که از ترجمه شروع شد. ترجمه کمک کرد زبان را بفهمم. عمل کمک کرد محدودیت و قدرت تمایزها را ببینم. پژوهش میتواند این تجربه را در معرض پرسش، نقد و یادگیری مشترک قرار دهد.
طرح پیشنهادی: یادگیری کلنگرِ هستیشناختی برای راهبری
بر پایهی گفتوگوی منابع این مقاله، میتوان یک طرح مفهومی برای عمل ساخت. تأکید میکنم که این سنتز و پیشنهاد من است، نه مدل استخراجشده از هایدگر، نه نسخهی رسمی ارهارد و نه چارچوبی که اثربخشیاش از قبل اعتبارسنجی شده باشد. هدفش تبدیل ادعاهای مبهم به حرکتهایی قابلمشاهده و پژوهشپذیر است.
| حرکت | پرسش کانونی | عمل یا ابزار | نشانهی انتقال |
|---|---|---|---|
| ۱. تماس با واقعیت | دقیقاً چه رخ داده و چه دادهای داریم؟ | تفکیک مشاهده از تفسیر؛ تعریف مسئله و پیامد | گزارش با داده سازگار است و محدودیت مادی انکار نمیشود |
| ۲. آشکارسازی بافتمان | موقعیت در چه بافتمانی برای من/ما بافته میشود؟ | نامگذاری جهانبینی، چارچوب مرجع و آیندهی پیشفرض | دستکم یک تفسیر بدیل واقعاً قابل دیدن میشود |
| ۳. مشاهدهی کلوجودی | اکنون در ذهن، عاطفه، بدن و فکر چه میگذرد و جهان چگونه گشوده است؟ | مکث پدیدارشناختی، یادداشت تجربه، هنر یا حرکتِ اختیاری | فرد میان توضیح دربارهی خود و تجربهی حاضر فرق میگذارد |
| ۴. دیدن الگوی رابطهای | ما چگونه با هم این الگو را میسازیم؟ چه قدرت و صدایی نادیده است؟ | بازخورد چندسویه، اثر مشترک، تحلیل گفتوگو و نقش | مسئله از «فرد معیوب» به الگوی قابلمداخله منتقل میشود، بیآنکه مسئولیت فردی محو شود |
| ۵. گشودن امکان | چه آیندهای ارزش ایستادن دارد و چه کسی باید باشیم تا آن را مجسم کنیم؟ | اعلام امکان و آزمون نقد اخلاقی/واقعی | آینده در تصمیم و تخصیص منابع اثر میگذارد، نه فقط در شعار |
| ۶. زبان مولد و یکپارچگی | چه قول، درخواست، اعلام، نهگفتن یا جبرانی لازم است؟ | اعمال گفتاری روشن؛ مالک، زمان و شرط رضایت؛ بازیابی کلام | هماهنگی عمل و قابلیت اتکای قولها بهتر میشود |
| ۷. عمل، تأمل و انتقال | در بافتمان واقعی چه تفاوتی رخ داد و آیا دوام آورد؟ | اقدام کوچک، مشاهده، دادهی رفتاری، تأمل و بازطراحی | رفتار در گروه یا موقعیت دوم نیز دیده میشود و پیامد ناخواسته ثبت میشود |
این حرکتها خطی نیستند. دادهی تازه ممکن است بافتمان را اصلاح کند؛ مخالفت یک عضو ممکن است آیندهی اعلامشده را از نو به پرسش بکشد؛ شکست در عمل ممکن است نبود یکپارچگی، کمبود مهارت یا خطای خودِ فرضیه را آشکار کند. «کلنگری» دقیقاً یعنی هیچ سطحی حق ندارد بقیه را ببلعد: زبان جای منابع را نمیگیرد؛ بدن جای استدلال را؛ مسئولیت جای عدالت ساختاری را؛ و اندازهگیری جای تجربهی زیسته را.
نمونهی کاربردی: گفتوگوی بازخوردی که انجام نمیشود
فرض کنیم مدیر میداند باید با یکی از اعضای تیم دربارهی افت کیفیت گفتوگو کند، اما هر هفته آن را عقب میاندازد.
- در سطح واقعیت، باید نمونههای مشخصِ کیفیت، انتظار روشن و پیامد را جمع کند؛ نه اینکه با برچسب «بیمسئولیت» آغاز کند.
- در سطح بافتمان، ممکن است گفتوگو برای او «آسیبزدن به رابطه» یا «آشکارشدن ضعف مدیریتی» بافته شده باشد.
- در سطح شیوهی بودن، انقباض بدن، ترس، میل به خوشایندبودن و فکرِ «اگر خوب بودم، تعارض پیش نمیآمد» حاضر باشد.
- در سطح رابطه، شاید سازمان قبلاً صداقت را مجازات کرده یا عضو تیم در نقش «فرد آسیبپذیر» زندانی شده باشد.
- امکان تازه میتواند «گفتوگویی برای مراقبت از استاندارد کار و امکان رشد هر دو نفر» باشد؛ اما باید از منظر قدرت و امنیت نیز نقد شود.
- عمل گفتاری شامل درخواست جلسه، بیان مشاهده، شنیدن پاسخ، توافق دربارهی اقدام و زمان پیگیری است.
- معیار یادگیری این نیست که مدیر بعد از تمرین احساس شجاعت کند؛ معیار این است که گفتوگو انجام شود، کیفیت و رابطه در طول زمان سنجیده شوند، و فرد بتواند در موقعیت تعارضیِ دیگری نیز مسئولانه عمل کند.
این مثال نشان میدهد چرا «بودن» جای مهارت را نمیگیرد. مدیر همچنان باید بازخورد دقیق بلد باشد. اما مهارت زمانی بهکار میآید که جهانِ موقعیت امکان استفاده از آن را باز کند.
طرح مطالعه برای آزمون چارچوب پیشنهادی
برای اینکه چارچوب بالا از یک سنتز خوشساخت فراتر رود، باید در معرض ابطال قرار گیرد. طرح قابلدفاع میتواند چندمرکزی، پیشثبتشده و آمیخته باشد:
- تعریف پیشینی سازهها و نظریهی تغییر: دقیقاً روشن شود «شیوهی بودن»، بافتمان، انتقال و عملکرد چگونه مشاهده یا اندازهگیری میشوند.
- گروه مقایسهی فعال و تخصیص مناسب: دوره با آموزش راهبریِ همزمان و همتوجه مقایسه شود، نه با گروهی که هیچ چیز دریافت نمیکند.
- تفکیک مؤلفهها: تا حد ممکن سهم تمایز زبانی، تمرین بدنی/هنری، تأمل، رابطهی تسهیلگر و کار گروهی جدا بررسی شود.
- پیامدهای رفتاری و چندمنبعی: فقط خودارزیابی نباشد؛ کیفیت قولها، تصمیم، رفتار مشاهدهشده، ارزیابی همکار و نتیجهی پروژه ثبت شود.
- تحلیل چندسطحی: فرد، رابطه، تیم و سازمان جدا و در نسبت با هم تحلیل شوند؛ چون اعضای یک گروه دادههای مستقل نیستند.
- پیگیری انتقال: سنجشهای یک، دو، چهار، شش و ترجیحاً دوازدهماهه بررسی کنند آیا تغییر بیرون از فضای دوره و در گروه دوم نیز باقی است.
- پدیدارشناسی و سازوکار: مصاحبه و یادداشت تجربه توضیح دهند برای چه کسی، در چه بافتمانی و از چه مسیری تغییر یا عدم تغییر رخ داده است.
- آسیب و ناهمگنی اثر: فشار برای افشا، تجربهی شرم، تشدید نشانههای روانی، حذف صدای مخالف و تفاوت اثر بر گروههای اجتماعی ثبت شوند.
- ارزیابی مستقل و شفافیت: تحلیلگر اصلی فقط طراح یا مدرس نباشد؛ پروتکل، دادهی بینام و تصمیمهای تحلیلی تا حد اخلاقی ممکن منتشر شوند.
چنین طرحی ممکن است نشان دهد بعضی بخشهای مدل اثر دارند، بعضی بیاثرند و بعضی برای گروههایی نامناسباند. این نه شکست راهبری، بلکه نشانهی یکپارچگی پژوهشی است: کلام ما دربارهی تحول باید در برابر آنچه واقعاً رخ میدهد پاسخگو بماند.
یادداشت کاربردی: آزمون چارچوب در K2
K2 یکی از زمینههای سازمانیِ کار من است. آنچه در اینجا میآید مطالعهی موردیِ ارزیابیشده یا شاهد اثربخشی نیست؛ صورتبندی یک فرضیهی سازمانی برای آزمون چارچوب مقاله است. اگر آیندهی مشترکی در K2 اعلام میشود، پرسش پژوهشی این است که آیا آن آینده در ساختار تصمیم، حق مخالفت، واکنش به خطا، توزیع مسئولیت و کیفیت تعهدها نمود رفتاری پیدا میکند یا در سطح شعار باقی میماند.
برای مثال، دعوت به اقدام جسورانه با تحقیر نخستین شکست ناسازگار است؛ اعلام «هر عضو یک راهبر است» نیز با تمرکز همهی تصمیمها در یک نقطه تعارض دارد. بنابراین، جهان خلقشده باید با شاخصهای قابلمشاهده آزموده شود: چه کسی میتواند مسئله را طرح کند؟ مخالفت چه پیامدی دارد؟ قولهای نقضشده چگونه اعلام و جبران میشوند؟ چه تصمیمی واقعاً به سطح تیم واگذار شده است؟
در این معنا، K2 آزمایشگاهی برای ادعای مقاله است، نه نمونهی موفقیتِ ازپیشاثباتشده. هر قول، تصمیم و شیوهی گوشدادن میتواند آیندهی اعلامشده را مجسم یا نقض کند؛ نتیجه باید از دادهی رفتار و عملکرد به دست آید.
راهبری بهعنوان گشودن یک جهان
پس از خواندن هستی و زمان، مطالعهی Speaking Being و سالها کار با این تمایزها، دیگر نمیتوانم راهبری را صرفاً تأثیرگذاری بر دیگران یا رسیدن به نتیجه تعریف کنم. نتیجه مهم است، اما پیش از نتیجه، جهانی وجود دارد که در آن برخی نتایج ممکن و برخی ناممکن پدیدار میشوند.
راهبری برای من عملِ گشودن، حفظکردن و مجسمکردن جهانی است که در آن، انسانها بتوانند چیزی را ببینند و انجام دهند که پیشتر در دسترسشان نبود.
این جهان با دستور ساخته نمیشود. با زبان، کلام کامل، شنیدن، اصالت، انتخاب، تعهد و عمل ساخته میشود. راهبر بیرون از جهان نمیایستد تا آن را برای دیگران طراحی کند؛ خودش درون همان جهان است، توسط آن شکل میگیرد و همزمان در شکلدادن به آن مشارکت دارد.
در این معنا، راهبری مقام نیست. حتی مجموعهای از رفتارها هم نیست. شیوهای از سکنیگزیدن است. فرد در جهان راهبری چنان زندگی میکند که مسئلهها دعوت به مسئولیت، تفاوتها امکان کشف، آینده قلمرو خلق و انسانها نه منابع قابل مصرف، بلکه همجهانهایی برای ساختن امکان مشترک پدیدار میشوند.
نتیجهگیری: از ترجمهی متن به ترجمهی امکان در زندگی
کار من با هستی و زمان از ترجمهی واژهها شروع شد. لازم بود فرق هستی و هستنده، دازاین، هستیـدرـجهان و معنای پرسش از بودن را بفهمم. اما امروز ترجمه برایم معنای دیگری پیدا کرده است.
پرسش دیگر فقط این نیست که Being-in-the-world را به چه واژهای در فارسی برگردانیم. پرسش این است که چگونه امکان نهفته در این نگاه را به زندگی، گروه و سازمان ترجمه کنیم. چگونه از انسانی که خود را ذهنی گرفتار در شرایط میبیند، به انسانی برسیم که جهانِ زیسته و سهم خود در ساختن آن را میبیند؟ چگونه از راهبری بهعنوان دانش و نقش، به راهبری بهعنوان ابراز طبیعی هستی حرکت کنیم؟ چگونه زبان را از وسیلهی توصیف گذشته، به عرصهی آشکارکردن و ساختن آینده تبدیل کنیم؟
هایدگر به من کمک میکند ساختار مسئله را عمیقتر ببینم: انسان همیشه در جهان، با دیگران، در یافتحال، در تاریخ و رو به امکان است. ارهارد و همکارانش در مدل خود پیشنهاد میکنند الگوهای بافتمان، رخنمودن موقعیت و شیوهی بودن را میتوان در گفتوگو و تجربهگری متمایز کرد و به قلمرو عمل پیوند داد؛ آنان ادعا نمیکنند ساختارهای وجودیِ هایدگر را بهصورت تجربی اندازهگیری کردهاند. پژوهش یادگیری تمامِ شخص برای بعضی اجزای این حرکت شواهد امیدوارکننده دارد، اما دربارهی کل بسته و دوام انتقال هنوز محتاط است. تجربهی من نیز میگوید چنین انتقالی ممکن است، نه اینکه آن را اثبات کرده باشد. انتقال خودکار، کامل یا بیخطر نیست؛ به تمرین، تأمل، یکپارچگی، بافتمان مناسب، سنجش و آمادگی برای نقد نیاز دارد.
اگر بخواهم نتیجه را در یک جمله جمع کنم، یادگیری کلنگر زمانی ارزشمند است که از «افزودن ابعاد بیشتر» عبور کند و نسبت ما را با جهانِ عمل تغییر دهد ــ و زمانی معتبر میماند که این تغییر در رفتار، رابطه، عملکرد و پیامدهای ناخواسته قابل پیگیری باشد. بدون جهان و رابطه، کلنگری به روانشناسیِ فردی فرو میریزد؛ بدون دانش و سنجش، به ادعای مبهم؛ بدون اخلاق، به فناوری نفوذ؛ و بدون عمل، به زبانی زیبا دربارهی تحول.
اثر ماندگار این گفتوگو برای من یک پاسخ نهایی نیست؛ یک شیوهی پرسیدن است. هر بار که فرد یا گروهی در الگویی تکراری گیر میکند، میتوان پیش از تجویز رفتار تازه پرسید:
این موقعیت در چه جهانی برای ما پدیدار شده است؟
چه چیزی در گوشدادن ما از قبل حاضر است؟
چه کسی هستیم وقتی با این مسئله روبهرو میشویم؟
از چه آیندهای اکنون عمل میکنیم؟
و چه جهانی باید گشوده شود تا عملی که امروز دشوار یا ناممکن است، به ابراز طبیعی شیوهی بودن ما تبدیل شود؟
بر این اساس، راهبری با ایجاد شرایطی آغاز میشود که در آن مسئلههای پنهان آشکار و امکانهای تازه به تعهد و عملِ قابلسنجش تبدیل شوند.
منابع
الف) یادگیری کلنگر، یادگیری تمامِ شخص و پژوهش آموزش
- Barbera, F., Bernhard, F., Nacht, J., & McCann, G. (2015). The relevance of a whole-person learning approach to family business education: Concepts, evidence, and implications. Academy of Management Learning & Education, 14(3), 322–346. https://doi.org/10.5465/amle.2014.0233
- Cipriano, C., Strambler, M. J., Naples, L. H., Ha, C., Kirk, M., Wood, M., Sehgal, K., Zieher, A. K., Eveleigh, A., McCarthy, M., Funaro, M., Ponnock, A., Chow, J. C., & Durlak, J. (2023). The state of evidence for social and emotional learning: A contemporary meta-analysis of universal school-based SEL interventions. Child Development, 94(5), 1181–1204. https://doi.org/10.1111/cdev.13968
- Cornelius-White, J. (2007). Learner-centered teacher-student relationships are effective: A meta-analysis. Review of Educational Research, 77(1), 113–143. https://doi.org/10.3102/003465430298563
- Dirkx, J. M. (2006). Engaging emotions in adult learning: A Jungian perspective on emotion and transformative learning. New Directions for Adult and Continuing Education, 2006(109), 15–26. https://doi.org/10.1002/ace.204
- Hoover, J. D., Giambatista, R. C., Sorenson, R. L., & Bommer, W. H. (2010). Assessing the effectiveness of whole person learning pedagogy in skill acquisition. Academy of Management Learning & Education, 9(2), 192–203. https://doi.org/10.5465/amle.9.2.zqr192
- Kim, D., Wortham, S., Borowiec, K., Yatsu, D. K., Ha, S., Carroll, S., Wang, L., & Kim, J. (2021). Formative education online: Teaching the whole person during the global COVID-19 pandemic. AERA Open, 7, 1–16. https://doi.org/10.1177/23328584211015229
- Mezirow, J. (2000). Learning to think like an adult: Core concepts of transformation theory. In J. Mezirow & Associates, Learning as transformation: Critical perspectives on a theory in progress (pp. 3–33). Jossey-Bass.
- Miller, J. P. (2019). The holistic curriculum (3rd ed.). University of Toronto Press. رکورد کتاب
- Miseliunaite, B., Kliziene, I., & Cibulskas, G. (2022). Can holistic education solve the world’s problems: A systematic literature review. Sustainability, 14(15), 9737. https://doi.org/10.3390/su14159737
- Perry, S. A. B. (2021). Participatory feeling: Re-visioning transformative learning theory through Heron’s whole person perspective. Adult Education Quarterly, 71(4), 338–355. https://doi.org/10.1177/07417136211016779
- Reilly, R. C. (2022). Improving cohort functioning: Arts-based methods as data collection and intervention in a higher education action research project. Canadian Journal of Action Research, 22(3), 69–90. https://doi.org/10.33524/cjar.v22i3.585؛ متن کامل
- Rogers, C. R. (1969). Freedom to learn: A view of what education might become. Charles E. Merrill. رکورد کتاب
- Saito, N., & Akiyama, T. (2024). On the education of the whole person. Educational Philosophy and Theory, 56(2), 153–161. (انتشار آنلاین ۲۰۲۲). https://doi.org/10.1080/00131857.2022.2098715
- Standish, P. (1995). Postmodernism and the education of the whole person. Journal of Philosophy of Education, 29(1), 121–135. https://doi.org/10.1111/j.1467-9752.1995.tb00345.x
- Wortham, S., Love-Jones, R., Peters, W., Morris, S., & García-Huidobro, J. C. (2020). Educating for comprehensive well-being. ECNU Review of Education, 3(3), 406–436. https://doi.org/10.1177/2096531120928448
- Yorks, L., & Kasl, E. (2002). Toward a theory and practice for whole-person learning: Reconceptualizing experience and the role of affect. Adult Education Quarterly, 52(3), 176–192. https://doi.org/10.1177/07417136020523002
- Yorks, L., & Kasl, E. (2006). I know more than I can say: A taxonomy for using expressive ways of knowing to foster transformative learning. Journal of Transformative Education, 4(1), 43–64. https://doi.org/10.1177/1541344605283151
منابع بنیان نظریِ مکمل
- Austin, J. L. (1962). How to do things with words. Clarendon Press.
- Bennis, W. G., & Thomas, R. J. (2002). Crucibles of leadership. Harvard Business Review, 80(9), 39–45, 124. متن ناشر
- Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Prentice-Hall.
- Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511815355
- Searle, J. R. (1969). Speech acts: An essay in the philosophy of language. Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9781139173438
- Winograd, T., & Flores, F. (1986). Understanding computers and cognition: A new foundation for design. Ablex.
ب) منابع اولیه و مشترک ورنر ارهارد
- Erhard, W. (1984). A way to transformation. In The heart of the matter. متن رسمی
- Erhard, W. (2006, June 18). A breakthrough in individual and social transformation. Eranos Conference. متن رسمی سخنرانی
- Erhard, W., & Fadiman, J. (1977). Some aspects of the est training and transpersonal psychology: A conversation. Journal of Transpersonal Psychology, 9(1), 27–42. متن کامل
- Erhard, W., & Jensen, M. C. (2014). The four foundations of a great personal life, great leadership, and a great organization. Harvard Business School NOM Unit Working Paper No. 11-122. https://doi.org/10.2139/ssrn.2442370
- Erhard, W., Jensen, M. C., & Barbados Group. (2010). A new paradigm of individual, group, and organizational performance. Harvard Business School NOM Unit Working Paper No. 11-006. https://doi.org/10.2139/ssrn.1437027
- Erhard, W., Jensen, M. C., & Granger, K. L. (2012). Creating leaders: An ontological/phenomenological model. In S. Snook, N. Nohria, & R. Khurana (Eds.), The handbook for teaching leadership: Knowing, doing, and being (pp. 245–262). SAGE. نسخهی SSRN
- Erhard, W., Jensen, M. C., & Zaffron, S. (2009). Integrity: A positive model that incorporates the normative phenomena of morality, ethics, and legality. Harvard NOM Research Paper No. 06-11. https://doi.org/10.2139/ssrn.920625
- Erhard, W., Jensen, M. C., Zaffron, S., & Echeverria, J. (2017). Introductory reading for being a leader and the effective exercise of leadership: An ontological/phenomenological model (نسخهی مورد استناد: بازبینی ۱۵ مارس ۲۰۱۷). Harvard NOM Research Paper No. 09-022. رکورد زندهی SSRN؛ PDF نسخهی مورد استناد
- Erhard, W., Jensen, M. C., Zaffron, S., & Echeverria, J. (2024). Course materials for Being a leader and the effective exercise of leadership: An ontological/phenomenological model (نسخهی مورد استناد: بازبینی ۲۴ نوامبر ۲۰۲۴، ۱۱۴۷ صفحه). Harvard Business School NOM Unit Working Paper No. 09-038. رکورد زندهی SSRN
- Hyde, B., & Kopp, D. (2019). Speaking being: Werner Erhard, Martin Heidegger, and a new possibility of being human (Afterword by M. E. Zimmerman). Wiley. صفحهی ناشر
یادداشت اعتبار و نسخه: منابع ۲۱، ۲۲، ۲۴، ۲۵ و ۲۶ مقالهی کاری یا مواد درسیاند؛ حضورشان در SSRN یا مجموعهی مقالات کاری هاروارد، معادل داوری همتا یا تأیید تجربی مستقل نیست. DOIهای SSRN رکوردهای زنده و بازبینیپذیرند؛ شمارهصفحههای مقاله به نسخههای تاریخدارِ مشخصشده در منابع ۲۵ و ۲۶ ارجاع دارند. منبع ۲۳ فصل کتاب دانشگاهیِ ویراسته است، اما مطالعهی آزمایشی نیست. منبع ۲۷ تکنگاری تفسیری است و استدلالهایش را نباید مستقیماً به ارهارد نسبت داد.
ج) مطالعات تجربی مرتبط با برنامههای ارهارد/راهبری هستیشناختی
- Adame, E. A., Tracy, S. J., Town, S., Towles, M., Razzante, R., Tietsort, C., Kamrath, J., Clark, L., Tremblay, R., Pettigrew, J., Donovan, M., & Becker, K. (2021). Can we create the “being” of leadership? A mixed-methods study of two leadership pedagogies at a Southwestern U.S. university. Journal of Applied Communication Research, 49(3), 286–304. https://doi.org/10.1080/00909882.2020.1851040
- Carey, M. (2020). Creating leaders: A pilot SoTL study of an ontological/phenomenological leadership course. International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 14(2), Article 5. https://doi.org/10.20429/ijsotl.2020.140205
- Carney, N., Jensen, M. C., Ballarini, N., Echeverria, J., Nettleton, T., Stillwell, M., & Erhard, W. (2016). Creating leaders: A pilot pre/post evaluation of an ontological/phenomenological model. Journal of Leadership Education, 15(4), 50–56. https://doi.org/10.12806/V15/I4/R4
- Fisher, J. D., Silver, R. C., Chinsky, J. M., Goff, B., Klar, Y., & Zagieboylo, C. (1989). Psychological effects of participation in a large group awareness training. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 57(6), 747–755. https://doi.org/10.1037/0022-006X.57.6.747
- Simon, J. (1978). Observations on 67 patients who took Erhard Seminars Training. American Journal of Psychiatry, 135(6), 686–691. https://doi.org/10.1176/ajp.135.6.686
د) هایدگر: متن اولیه و منابع تفسیری/انتقادی
- Heidegger, M. (2010). Being and time (J. Stambaugh, Trans.; D. J. Schmidt, Rev.). State University of New York Press. (Original work published 1927). ISBN 978-1-4384-3276-2.
- Heidegger, M. (1977). The question concerning technology. In The question concerning technology and other essays (W. Lovitt, Trans., pp. 3–35). Harper & Row. (Original lecture published 1954).
- Heidegger, M. (1998). Letter on humanism. In W. McNeill (Ed.), Pathmarks (pp. 239–276). Cambridge University Press. (Original work written 1946). فصل ناشر
- Blattner, W. (2013). Authenticity and resoluteness. In M. A. Wrathall (Ed.), The Cambridge companion to Heidegger’s Being and Time. Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CCO9781139047289.015
- Carman, T. (2003). Heidegger’s analytic: Interpretation, discourse, and authenticity in Being and Time. Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511498060
- Dreyfus, H. L. (1991). Being-in-the-world: A commentary on Heidegger’s Being and Time, Division I. MIT Press. صفحهی ناشر
- Dreyfus, H. L. (2013). Being-with-others. In M. A. Wrathall (Ed.), The Cambridge companion to Heidegger’s Being and Time. Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CCO9781139047289.007
- Escudero, J. A. (2015). Heidegger’s Black Notebooks and the question of anti-Semitism. Gatherings: The Heidegger Circle Annual, 5, 21–49. https://doi.org/10.5840/gatherings201552
- Käufer, S. (2013). Temporality as the ontological sense of care. In M. A. Wrathall (Ed.), The Cambridge companion to Heidegger’s Being and Time. Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CCO9781139047289.016
- Mitchell, A. J., & Trawny, P. (Eds.). (2017). Heidegger’s Black Notebooks: Responses to anti-Semitism. Columbia University Press. نقد دانشگاهی NDPR
- Ratcliffe, M. (2013). Why mood matters. In M. A. Wrathall (Ed.), The Cambridge companion to Heidegger’s Being and Time. Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CCO9781139047289.008
- Thomson, I. (2013). Death and demise in Being and Time. In M. A. Wrathall (Ed.), The Cambridge companion to Heidegger’s Being and Time. Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CCO9781139047289.013
- Wrathall, M. A. (2025). Martin Heidegger. In The Stanford encyclopedia of philosophy. https://plato.stanford.edu/entries/heidegger/
هـ) منابع زمینهایِ واژگان راهبری در OkBayat.com
این صفحات برای حفظ زبان و شبکهی اصطلاحات مقاله استفاده شدهاند؛ مرجع مستقلِ اثبات علمی یا تفسیر نهایی هایدگر نیستند.
- شیوهی بودن
- بافتمان
- مدل جدید عملکرد
- گوشدادن ازقبلهمیشه
- قلمرو گفتگویی
- آینده
- اصالت
- یکپارچگی
- انتخاب
- هستیشناسی و پدیدارشناسی
- مدل جدید راهبری
بیانیهی موضع نویسنده: این مقاله یک سنتز تفسیری و پژوهشمحور است. نسبتهایی که میان هایدگر، Speaking Being، مدل ارهارد، یادگیری تمامِ شخص و تجربههای راهبری من ساخته شدهاند، به معنای یکسانبودن این منابع یا اثبات تجربی تمام ادعاهای آنها نیستند. مشاهدههای دورهها و سازمانها را دادهی مقدماتی و مسیر پژوهش میدانم، نه نتیجهی نهایی و تعمیمپذیر.