یادگیرنده واقعاً به چه چیزی متعهد است؟ تعهد بهمثابه بافتار یادگیری EN
یک پرسوجوی میدانی از آموزش پروژهمحور راهبری؛ و پرسشی که هنوز دنبال میکنم
دربارهی این یادداشت
این نوشته یک یادداشت پژوهشی و میدانیِ در حال توسعه است، نه مقالهای علمی و نه ادعایی دربارهی اثبات یک رابطهی علّی. سرچشمهی آن، مشاهدههای تجمیعشدهی من در چند دورهی پروژهمحور راهبری است؛ از جمله دورههای بزرگی با حدود ۲۰۰ تا ۳۵۰ شرکتکننده و یک دورهی تقریباً یکساله با حدود ۳۰ تا ۴۰ نفر که هر هفته در دو جلسهی دوساعته برگزار میشد. این دورهها با طرح آزمایشی کنترلشده طراحی نشده بودند. تخصیص تصادفی، شاخص معتبر و ازپیشاعلامشده، ارزیابی کور یا گروه مقایسه وجود نداشت.
خود من نیز تسهیلگری بودم که به روشن شدن پروژهها کمک میکرد، پرسشهای این نوشته را مطرح میکرد و آنچه پس از آن رخ میداد میدید. این نقش دوگانه، خطرهای آشکاری مانند سوگیری انتظار، انتخاب و تفسیر ایجاد میکند. جزئیات هویتی شرکتکنندگان حذف شده و روایت عمداً در سطح گروهی باقی مانده است. پژوهشهای منتشرشدهای که در ادامه میآورم، مفاهیمی مجاور در اختیار ما میگذارند؛ آنها تفسیر من از این دورهها را اثبات نمیکنند.
در دورههای پروژهمحور راهبری بارها دیدم آدمهایی که در یک اتاق نشستهاند، چیزی را که ظاهراً یک دورهی مشترک است به دو شیوهی کاملاً متفاوت تجربه میکنند. بعضی از شرکتکنندگان انگار وارد دنیای پروژهی خود میشدند. طوری گوش میدادند که گویی چیزی واقعی در میان است؛ بیرون از محتوای تعیینشده جستوجو میکردند، پرسشهای دقیقتری میپرسیدند، از یکدیگر بهعنوان منبع استفاده میکردند و پس از برخورد با شکستها و گرهها نیز در کار باقی میماندند. گروهی دیگر در کلاس حاضر میشدند، برنامه مینوشتند، تلاش میکردند یا فعال به نظر میرسیدند، اما دوره گویی بیرون از زندگیشان باقی میماند.
این تفاوت پرسشی را در من ایجاد کرد که نتوانستم—و نخواستم—رهایش کنم:
یادگیرندگان واقعاً به چه چیزی متعهدند، و موضوعِ آن تعهد چگونه ممکن است آنچه را برای یاد گرفتن در دسترسشان قرار میگیرد شکل دهد؟
فهرست مطالب
- پرسش از یک تفاوت دیدنی آغاز شد
- موقعیتی که در آن پرسش را آگاهانهتر دنبال کردم
- تمایز اصلی: تعهد یک چیز واحد نیست
- آدمها اغلب همان وضعیتی را میساختند که برای ساختنش سازمان یافته بودند
- تعهد بهمثابه جهانی که یادگیرنده در آن سکنا میگزیند
- آنچه به نظر میرسید در یادگیری تغییر میکند
- کار راهبریِ مربی: تعهدی را که عملاً کنش را سازمان میدهد آشکار کن
- یک مدل موقت برای ادامهی پرسوجو
- پژوهشهای مجاور چه چیزی را برای من روشن میکنند؟
- توضیحهای جایگزینی که باید جدی بگیرم
- این تمایز چه معنایی میتواند برای آموزش راهبری داشته باشد؟
- چگونه میتوان این پرسش را دقیقتر پژوهش کرد؟
- تفسیر فعلی من
- چرا یک پرسش ناتمام را منتشر میکنم؟
- منابع
- تاریخچهی بازبینی
پرسش از یک تفاوت دیدنی آغاز شد
دورههای راهبری پروژهمحور بودند. شرکتکنندگان فقط دربارهی راهبری بهعنوان یک مفهوم گفتوگو نمیکردند؛ پروژهای برمیداشتند و قرار بود در جهان عمل کنند و مسئولیتی بپذیرند. بهتدریج تفاوتی تکرارشونده را دیدم.
بعضیها تا پایان دوره با پروژهی خود میماندند. پروژههایشان همیشه آسان یا موفق نبود، اما دوباره و دوباره به کار بازمیگشتند. به نظر میرسید دوره را عمیقتر میگیرند. فقط واژگانش را به یاد نمیسپردند؛ از دوره برای دیدن، پرسیدن، هماهنگ کردن، تصمیم گرفتن و عمل کردن استفاده میکردند. انگار بهجای آنکه از بیرون دربارهی یک موضوع مطالعه کنند، درون پرسوجو زندگی میکردند.
گروهی دیگر کمتر با تحقق پروژهی خود درگیر میشدند. ممکن بود منظم در کلاس حاضر شوند، یادداشت بردارند، فرم را کامل کنند، برنامهای بنویسند یا تلاشی اولیه انجام دهند؛ اما محتوای دوره پیامد کمتری برای شیوهی عملشان داشت. با خودم پرسیدم شاید تفاوت فقط در توانایی، هوش، انضباط یا کیفیت تدریس نباشد. شاید تعهد، خودِ یادگیری را سازمان میدهد.
این مشاهده باعث شد دربارهی یکی دانستنِ هوش، پذیرفته شدن در یک دانشگاه بسیار معتبر یا دسترسی به آموزش عالی با یادگیری عمیق و تبدیل شدن به یک متخصص برجسته محتاطتر شوم. این شرایط میتوانند ظرفیت و فرصت را گسترش دهند، اما بهتنهایی تعیین نمیکنند کدام آینده توجه یادگیرنده را سازمان میدهد یا او چه چیزی را برای پایان مسئولیت کافی میداند.
این فکر در ابتدا بیش از حد کلی بود. تقریباً همه میتوانستند صادقانه بگویند «من به پروژهام متعهدم» یا «میخواهم یاد بگیرم». پرسش زمانی مفید شد که دقیقترش کردم:
دقیقاً به چه چیزی متعهدی؟
موقعیتی که در آن پرسش را آگاهانهتر دنبال کردم
پرسش اولیه در دورههای بزرگ راهبری شکل گرفت؛ دورههایی با حدود ۲۰۰، ۳۰۰ یا ۳۵۰ شرکتکننده. بعدتر آن را در یک دورهی کوچکتر و تقریباً یکساله با حدود ۳۰ تا ۴۰ نفر آگاهانهتر دنبال کردم. هر هفته دو جلسهی دوساعته داشتیم. شرکتکنندگان پروژه میآوردند و چندین هفته با هم کار میکردیم تا پروژهها روشنتر شوند.
این گروه مجموعهای از دانشجویان جدا از هم نبود. شرکتکنندگان پروژههای یکدیگر را میدیدند، فرضها را زیر سؤال میبردند، پیشنهاد میدادند و از مسئلههایی یاد میگرفتند که متعلق به خودشان نبود. من نیز در طول زمان پروژهها را دنبال میکردم، نه فقط میزان مشارکت افراد را در کلاس.
در فرمی که طراحی کرده بودم، عمداً پرسشی ساده قرار دادم:
تعهد شما در نسبت با پروژهتان چیست؟
این پرسش درخواست یک شعار نبود؛ آغاز یک گفتوگو بود. وقتی افراد پاسخ خود را توضیح میدادند، موضوعهای متفاوتی برای تعهد آشکار میشد.
یک نفر به انجام شدن پروژه متعهد بود. دیگری به تلاش کردن. کسی به برنامهریزی متعهد بود. فردی میخواست بفهمد اصلاً چه خبر است. شخصی میخواست بداند پروژه شدنی هست یا نه. فرد دیگری متعهد بود پروژه را بهاندازهای بنویسد که اجازهی ورود یا ادامهی حضور در کلاس را به دست آورد. در کسی دیگر، رفتار گویی حول این سازمان یافته بود که نشان دهد در حال تلاش است.
گاهی این لایهها درون یکدیگر قرار میگرفتند: برنامهریزی برای تلاش کردن، تلاش برای خواستن، یا خواستنِ آماده شدن برای عمل. هر لایه میتوانست صادقانه باشد، اما معیار پایان را یک گام دیگر از خودِ پروژه دور کند.
این پاسخها لزوماً غیرصادقانه نبودند. در بسیاری از موارد، افراد پیش از آن هرگز دعوت نشده بودند میان این شکلهای متفاوت تعهد تمایز بگذارند.
تمایز اصلی: تعهد یک چیز واحد نیست
مهمترین تمایز برای من میان «آدمهای متعهد» و «آدمهای بیتعهد» نبود. تقریباً همه به چیزی متعهد بودند. تفاوت در این بود که کنشهایشان برای کامل کردن چه چیزی سازمان یافته بود.
| موضوع احتمالیِ تعهد | چه چیزی میتواند پایان یا انجام تعهد محسوب شود؟ | واکنش محتمل به یک گره یا شکست |
|---|---|---|
| تحقق پروژه یا نتیجهی موردنظر آن | شواهد قابلاتکا از اینکه نتیجه ایجاد شده است، یا تصمیم مسئولانه برای بازطراحی، تغییر مسیر یا توقف | جستوجو، یادگیری، کمک گرفتن، بازبینی، هماهنگی و آزمودن راهی دیگر |
| تلاش کردن | انجام یک تلاش صادقانه یا کافی | «من تلاشم را کردم و نشد» میتواند پرسوجو را ببندد |
| برنامهریزی | تولید یا بهبود یک برنامه | بازگشت مکرر به برنامه، گاهی بدون ورود جدی به اجرا |
| خواستن | بیان و حفظ میل یا نیت | تکرار یا دفاع از خواسته |
| تبعیت یا گرفتن اجازهی ورود | تحویل فرم، طرح یا خروجیِ خواستهشده | بهینهسازی برای برآورده کردن شرط، نه برای آیندهای که شرط قرار بود در خدمت آن باشد |
| فعال به نظر رسیدن یا اثبات تلاش | دیگران بتوانند نشانههای فعالیت را ببینند | سرمایهگذاری بر علامتهای قابلمشاهدهی کار |
| سنجش امکانپذیری | رسیدن به پاسخ «شدنی است» یا «شدنی نیست» | پایان دادن به بررسی، بدون آنکه پروژه محقق شده باشد |
این دستهها میتوانند روی هم بیفتند. ممکن است کسی برای آنکه عمل کند به برنامهریزی متعهد باشد، یا تلاش را بخشی از جستوجوی جدی برای یافتن راه بداند. برنامهریزی و تلاش فعالیتهای کمارزشی نیستند؛ هر پروژهی جدی به آنها نیاز دارد. مسئله زمانی پدیدار میشود که یک فعالیت میانی به موضوع نهاییِ مسئولیت تبدیل شود. آنگاه فرد میتواند برنامه را کامل کند، تلاش را کامل کند یا نمایش تلاش را کامل کند، در حالی که آیندهی موردنظر همچنان محقق نشده است.
به همین دلیل، شدت تعهد تنها پرسش مهم نیست. ممکن است کسی با شدت بسیار به شایسته به نظر رسیدن، اجرای دستور کلاس یا اثبات ناممکن بودن پروژه متعهد باشد. پرسوجو باید هر دو را بپرسد:
- این تعهد چقدر نیرومند است؟
- این تعهد به چه چیزی متصل است؟
آدمها اغلب همان وضعیتی را میساختند که برای ساختنش سازمان یافته بودند
مشاهدهی تکرارشوندهی من ساده و در عین حال تکاندهنده بود: افراد اغلب دقیقاً همان وضعیتی را تولید میکردند که در عمل به آن متعهد بودند.
کسانی که به تلاش متعهد بودند، معمولاً تلاش میکردند. اگر تلاش نتیجه نمیداد، میتوانستند صادقانه بگویند تعهدشان را انجام دادهاند. کسانی که به برنامهریزی متعهد بودند، اغلب برنامهای تولید میکردند. کسانی که میخواستند بدانند کاری شدنی است یا نه، معمولاً به نتیجهای دربارهی امکانپذیری میرسیدند. افرادی که به فعال دیده شدن متعهد بودند، میتوانستند فعالیت قابلمشاهده ایجاد کنند.
اما نتیجه لزوماً خودِ پروژه نبود.
در مقابل، وقتی بعضی از شرکتکنندگان از «تلاش میکنم»، «آماده میشوم» یا «ببینم اصلاً میشود یا نه» به سمت «من مسئولم این نتیجه را به وجود بیاورم» حرکت میکردند، نسبتشان با دوره هم ظاهراً تغییر میکرد. فقط بیشتر کار نمیکردند؛ متفاوت گوش میدادند. یک مفهوم کلاس میتوانست منبعی برای یک مسئلهی زنده باشد. تجربهی یک همکلاسی میتوانست مرتبط شود. مقاله، کتاب، جستوجوی اینترنتی، متخصص یا گفتوگویی دشوار میتوانست بخشی از مسیر شود.
این به آن معنا نیست که تعهد موفقیت را تضمین میکرد. بعضی پروژهها باید بازطراحی شوند. بعضی باید متوقف شوند. گاهی شرایط، نتیجهای را ناممکن، زیانآور، غیرقانونی یا دیگر بیارزش میکند. در گفتوگوها، بعضی افراد این تغییر را با عبارت «به هر قیمتی» بیان میکردند. امروز آن عبارت را به معنای تحتاللفظی تأیید نمیکنم. تعهد مسئولانه با اخلاق، سلامت، قانون، شواهد، روابط و محدودیت منابع مرزبندی میشود. گاهی متوقف کردن یک پروژه، وفادارانهترین کنش نسبت به تعهد بزرگتری است که پروژه قرار بود در خدمت آن باشد.
تمایز اصلی میان لجاجت و رها کردن نیست. پرسش این است که آیا یک شکست، مسئولیت را بهطور خودکار پایان میدهد یا به دادهای تازه برای انتخاب مسئولانه تبدیل میشود.
تعهد بهمثابه جهانی که یادگیرنده در آن سکنا میگزیند
این تجربه مرا به این فکر رساند که تعهد فقط یک ترجیح یا مقدار روانشناختی درون فرد نیست؛ ممکن است یک بافتار باشد.
بافتار پسزمینهای است که از درون آن، یک موقعیت برای ما معنادار پدیدار میشود. معمولاً خودِ بافتار را نمیبینیم؛ جهانی را میبینیم که آن بافتار در دسترس ما میگذارد. وقتی شرکتکننده واقعاً خود را پاسخگو و مسئولِ تحقق پروژه میدانست، دوره برای او به شکل دیگری رخ میداد:
- سخنرانی میتوانست بهجای اطلاعاتی برای به خاطر سپردن، منبعی برای عمل پدیدار شود؛
- گیجی میتوانست بهجای نشانهی ناتوانی، پرسشی برای بررسی باشد؛
- یک همکلاسی میتوانست بهجای رقیب، همکار یا منبع باشد؛
- بازخورد میتوانست بهجای داوری دربارهی هویت، دادهای مفید باشد؛
- یک شکست میتوانست بهجای حکم نهایی، مسئلهای برای طراحی باشد؛
- و ندانستن میتوانست بهجای چیزی برای پنهان کردن، آغاز پرسوجو باشد.
در این معنا، یادگیرنده فقط تعهدی «نداشت»؛ او در جهانی که آن تعهد میساخت زندگی میکرد.
این نزدیکترین زبانی است که برای بیان مشاهدهام یافتهام. محتوای بیرونی دوره میتوانست تقریباً همان باشد، اما ربط، فوریت و امکانهایش تغییر میکرد. آیندهای که فرد خود را در برابر آن پاسخگو میدانست، ظاهراً اکنون را سازمان میداد: چه چیزی را میبیند، چه چیزی را نادیده میگیرد، از چه کسی میپرسد، چقدر با دشواری میماند و چه چیزی را پاسخ کافی میداند.
در اینجا واژههای «بافتار»، «جهان» و «پدیدار شدن» را بهعنوان زبان تفسیری و متأثر از رویکردهای هستیشناختی و پدیدارشناختی راهبری به کار میبرم. آنها را بهعنوان سازوکاری که بهصورت آزمایشی اثبات شده باشد عرضه نمیکنم.
آنچه به نظر میرسید در یادگیری تغییر میکند
وقتی تعهد روشنتر بود و به تحقق نتیجهای معنادار متصل میشد، چند تغییر رفتاری مشاهده کردم. این تغییرها با ابزارهای معتبر اندازهگیری نشدند؛ بنابراین آنها را مشاهده مینامم، نه نتیجهی اثباتشده.
توجه جهت پیدا میکرد
شرکتکننده با یک پرسش زنده گوش میداد. لازم نبود هر جمله بهطور کلی جذاب باشد. او نسبت به هر چیزی که میتوانست پروژه را تغییر دهد حساستر میشد. تعهد به توجه جهت میداد.
پرسشها پیامد بیشتری پیدا میکردند
پرسشها از «معنای این مفهوم چیست؟» به سمت «این مفهوم چه چیزی را دربارهی پروژهی من آشکار میکند؟» و «حالا چه اقدامی در پی دارد؟» حرکت میکردند. فهم مفهومی همچنان مهم بود، اما به نتیجهای متصل میشد که یادگیرنده خود را در برابر آن مسئول میدانست.
جستوجوی منابع گسترش مییافت
وقتی محتوای تعیینشده کافی نبود، بعضی از شرکتکنندگان سراغ مقاله، کتاب، نمونه، متخصص و تجربهی دیگران میرفتند. مرز دوره نفوذپذیرتر میشد. یادگیری دیگر به چیزی که مدرس از پیش آماده کرده بود محدود نمیماند.
کمک خواستن آسانتر میشد
فردی که به حفاظت از تصویر خود متعهد است، ممکن است کمک خواستن را نوعی افشا شدن تجربه کند. فردی که به پروژه متعهد است، میتواند کمک را منبعی دیگر در مسیر ببیند. دیدم که بعضی شرکتکنندگان راحتتر میگفتند «نمیدانم»، چون دانا به نظر رسیدن دیگر هدف نهایی نبود.
یادگیری همتایان به بخشی از عمل تبدیل میشد
دیدن پروژهی دیگری فقط تمرین سخاوت نبود. الگوها، امکانها و گرههایی را آشکار میکرد که میتوانست کار خود فرد را روشن کند. گروه میتوانست بخشی از سامانهی یادگیری شود.
شکست، پرسوجو تولید میکرد
وقتی تعهد به تلاش بود، یک تلاش ناموفق میتوانست توافق را کامل کند: تلاش انجام شده بود. وقتی تعهد به تحقق بود، همان شکست بیشتر به پرسشی دیگر منجر میشد: چه چیزی غایب است؟ کدام فرض شکست خورد؟ چه کسی باید وارد گفتوگو شود؟ چه چیزی باید یاد گرفته شود؟ آیا طراحی—یا حتی خودِ تعهد—به بازبینی نیاز دارد؟
این الگوها رابطهای احتمالی میان تعهد، توجه، خودتنظیمی و یادگیری را پیشنهاد میکنند. هنوز آن را اثبات نمیکنند.
کار راهبریِ مربی: تعهدی را که عملاً کنش را سازمان میدهد آشکار کن
استاد، مربی یا تسهیلگر نمیتواند با دستور، تعهد را در دیگری نصب کند. اعلام تعهدِ اجباری ممکن است تبعیت، مدیریت تصویر یا مقاومت ایجاد کند. یادگیرنده باید صاحب تعهد خود بماند و آزادی بازنگری یا نپذیرفتن آن را داشته باشد.
اما مربی میتواند تمایزی ایجاد کند که پیش از آن در دسترس نبوده است. پرسش «تعهدت چیست؟» میتواند پسزمینه را بهاندازهای آشکار کند که قابل مشاهده و بررسی شود.
امروز دستکم سه بخش برای این کار راهبری میبینم.
۱. هدف اعلامشده را از تعهدِ بالفعل متمایز کن
ممکن است یادگیرنده بگوید «میخواهم پروژه را انجام دهم»، اما کنش او حول پرهیز از شرمندگی، راضی کردن مدرس، اثبات باهوش بودن یا نشان دادن تلاش سازمان یافته باشد. این لزوماً دورویی نیست. انسانها اغلب از درون بافتارهایی عمل میکنند که هنوز نامی برایشان ندارند.
کار مربی متهم کردن فرد به داشتن انگیزهی پنهان نیست؛ کمک کردن به اوست تا ببیند الگوی کنونیِ عملش، بهطور قابلاتکا چه چیزی را کامل میکند.
۲. امکان انتخاب ایجاد کن، نه اینکه پاسخ درست را تحمیل کنی
وقتی تمایز دیده میشود، یادگیرنده میتواند بپرسد آیا تعهد کنونی همان تعهدی است که انتخاب میکند. ممکن است دوباره به نتیجه متعهد شود، دامنهی پروژه را کوچک کند، نتیجه را بازتعریف کند، تصمیم بگیرد پرسش امکانپذیری در این مرحله درستتر است یا پروژه را مسئولانه ترک کند. آگاهی، امکان مؤلف بودن را بازمیگرداند.
۳. در طول کار به تعهد بازگرد
تعهد جملهای نیست که یک بار در آغاز نوشته شود. با تغییر واقعیت ممکن است ضعیف، دوپاره، جابهجا یا منقضی شود. گفتوگوی تکرارشونده—بهویژه پس از شکستها—اهمیت دارد. مربی میتواند به یادگیرنده کمک کند ببیند مانع پیشآمده به تلاش بیشتر، راهبردی دیگر، دانش بیشتر، رابطهای تازه، بازطراحی پروژه یا یک پایان صادقانه نیاز دارد.
هدیهی مربی فشار انگیزشی نیست؛ تمایز تعهد است: کمک به فرد برای دیدن جهانی که هماکنون از درون آن عمل میکند و بازیافتن امکان انتخاب آن.
یک مدل موقت برای ادامهی پرسوجو
میتوان مشاهدهی میدانی را فعلاً به این توالی تبدیل کرد:
موضوع تعهد ← بافتاری که پروژه در آن پدیدار میشود ← تخصیص توجه ← معیاری که پایان و کفایت را تعریف میکند ← پرسوجو، راهبرد، کمکخواهی و هماهنگی ← اقدام در پروژه و فرصتهای یادگیری
احتمالاً حلقههای بازخورد متعددی وجود دارند. پیشرفت اولیه ممکن است تعهد را قویتر کند. شکست میتواند آن را تضعیف یا عمیق کند. تأیید همتایان ممکن است موضوع تعهد را از یادگیری به دیده شدن جابهجا کند. روشن شدن پروژه میتواند هم تعهد و هم خودتنظیمی را افزایش دهد. توجه مربی نیز ممکن است بر همهی اینها اثر بگذارد.
پس این مدل نباید زنجیرهای یکطرفه و علّی خوانده شود. بیشتر نقشهای از پرسشهاست:
- کدام آینده، اکنونِ یادگیرنده را سازمان میدهد؟
- یادگیرنده چه چیزی را پایان کافی میداند؟
- در این بافتار چه چیزهایی دیده یا نادیده میشوند؟
- چه رفتارهای یادگیری پس از آن در دسترس قرار میگیرند؟
- پیشرفت، بازخورد، هویت و رابطهها چگونه تعهد را در طول زمان بازسازی میکنند؟
پژوهشهای مجاور چه چیزی را برای من روشن میکنند؟
در ادبیات علمی چند مفهوم نزدیک به این مشاهده وجود دارد. هیچکدام دقیقاً همان تمایزی نیست که در این یادداشت میسازم و هیچکدام بهتنهایی روایت میدانی مرا معتبر نمیکند.
تعهد به هدف و نظریهی هدفگذاری
پژوهشهای هدفگذاری مدتهاست رابطهی هدفهای مشخص و چالشبرانگیز، بازخورد، توانایی، پیچیدگی کار، منابع و محدودیتهای موقعیتی را با عملکرد بررسی میکنند. تعهد بهویژه زمانی اهمیت پیدا میکند که هدف دشوار است. کلاین و همکاران نیز مقیاسی کوتاه برای سنجش تعهد به هدف طراحی کردهاند و آن را بهصورت پیوند و عزم فرد برای رسیدن به هدف صورتبندی میکنند.
این ادبیات روشن میکند که تعهد صرفاً شور و هیجان نیست و میتوان آن را بهعنوان رابطهای با یک هدف مطالعه کرد. پرسش میدانی من لایهای مقدم بر آن اضافه میکند: پیش از آنکه بپرسیم فرد چقدر متعهد است، شاید لازم باشد بفهمیم رفتارش در عمل در خدمت کدام هدف است.
هدفهای پیشرفت: یاد گرفتن، نشان دادن و پنهان کردن شکست
پژوهش هدفهای پیشرفت میان جهتگیریهایی مانند رشد شایستگی، نشان دادن شایستگی و پرهیز از آشکار شدن ناتوانی تمایز میگذارد. این دستهبندیها با تمایزهای پروژهای من یکسان نیستند، اما توضیح میدهند چرا دو نفر میتوانند فعالیتی مشابه را از دو مقصود سازماندهندهی متفاوت انجام دهند. «یاد گرفتن چیزی که لازم است» و «نشان دادن اینکه من توانمندم» ممکن است پاسخهای متفاوتی به دشواری و بازخورد ایجاد کنند.
یادگیری خودتنظیم
پژوهشهای یادگیری خودتنظیم، یادگیرندگان را مشارکتکنندگانی فعال میدانند که هدف تعیین میکنند، راهبرد انتخاب میکنند، پیشرفت را میسنجند، انگیزه را مدیریت میکنند، کمک میخواهند و خود را سازگار میکنند. بسیاری از رفتارهایی که دیدم—جستوجوی منابع، بازبینی راهبرد، پایش و پرسیدن از دیگران—با این چارچوب مجاور همخوانی دارند.
پرسش حلنشده این است که آیا تعهد به یک نتیجهی معنادار این رفتارها را فعال میکند، یا کسانی که از پیش توان خودتنظیمی بالاتری دارند بیشتر چنین تعهدی برمیدارند، یا هر دو تحت تأثیر عامل دیگریاند.
کیفیت و صاحببودنِ انگیزه
نظریهی خودتعیینگری شکلهای انگیزه را فقط از نظر شدت جدا نمیکند؛ کیفیت و میزان درونیشدن آنها را نیز مهم میداند. این نکته مهم است، چون ممکن است شرکتکننده با شدت زیادی از دستور مدرس تبعیت کند اما صاحب پروژه نباشد. مداخلهای راهبری که تعهد را آشکار میکند نباید به اجبار تبدیل شود. خودمختاری، شایستگی، روابط و دلایل شخص برای عمل همچنان بخشی از تصویرند.
فاصلهی نیت تا عمل
پژوهش دربارهی «قصدهای اجرایی» نشان میدهد برنامههای «اگر–آنگاه» چگونه میتوانند هدف را به عمل نزدیک کنند. این یافته اصلاح مهمی برای هر تصور رمانتیکی است که تعهد را بهتنهایی کافی بداند. آیندهای اعلامشده بدون اجرا، مهارت، بازخورد و فرصت، همچنان یک اعلام باقی میماند.
با این حال، برنامهریزی معمولاً پل است، نه مقصد. ممکن است برنامهای از نظر فنی عالی باشد اما همچنان در خدمت تعهد به برنامهریزی قرار گیرد، نه تعهد به تحقق آینده.
راهبری هستیشناختی بهعنوان زبان تفسیر
مدل هستیشناختی و پدیدارشناختی راهبری میان دانستن دربارهی راهبری و راهبر بودن و عمل کردن تمایز میگذارد. همچنین برای بافتار، شیوهی پدیدار شدن موقعیت و تعهد به آینده بهعنوان منابع کنش زبان فراهم میکند. این زبان به من کمک میکند تجربهی «زندگی کردن در پروژه» را صورتبندی کنم.
آن را بهعنوان یک عدسی مفهومی به کار میبرم، نه بهعنوان شاهد علّی برای مشاهدههای این نوشته.
توضیحهای جایگزینی که باید جدی بگیرم
الگوی مشاهدهشده میتواند بدون آنکه تعهد علت یادگیری بهتر باشد، با توضیحهای دیگری نیز شکل گرفته باشد.
- انگیزه یا توان پیشین: ممکن است کسانی که از پیش ماهرتر، منظمتر، کنجکاوتر یا برخوردارتر بودهاند، هم تعهد قویتری نشان داده باشند و هم بیشتر یاد گرفته باشند.
- زمان و شرایط زندگی: فشار کاری، سلامت، مسئولیت خانوادگی، پول، امنیت و دسترسی به حمایت میتواند مستقل از تعهد تعیین کند چه کسی قادر است ادامه دهد.
- کیفیت و تناسب پروژه: پروژهای روشن، معنادار و متناسب با توان فرد ممکن است هم تعهد و هم یادگیری را ایجاد کند؛ پروژهای تحمیلی یا مبهم میتواند هر دو را تضعیف کند.
- جهت معکوس: شاید پیشرفت، تعهد را ایجاد کرده باشد نه تعهد، پیشرفت را.
- پاسخگویی در برابر همتایان: مرور مکرر پروژهها و کمک متقابل ممکن است بخش مهمی از پایداری را توضیح دهد.
- توجه مربی: ممکن است افراد دارای پیشرفت قابلمشاهده، توجه مفیدتری دریافت کرده باشند و انتظارهای من نیز هم تعامل و هم تفسیر را شکل داده باشد.
- قاعدهی ورود به کلاس: الزام نوشتن پروژه برای مشارکت در کلاس میتوانست تبعیت ایجاد کند؛ همان چیزی که بعداً من نوعی از تعهد نامیدم.
- حافظهی گزینشی: بخشی از این روایت از حافظهی حرفهای بازسازی شده است، نه از مجموعهدادهای کامل و همزمان.
- ابهام نتیجه: کامل شدن پروژه، کیفیت پروژه، عملکرد در کلاس، انتقال یادگیری و یادگیری ماندگار پنج پیامد متفاوتاند. من آنها را جداگانه اندازه نگرفتم.
اینها پاورقیهایی نیستند که بعداً حذف شوند؛ خودشان بخشی از پرسشاند.
این تمایز چه معنایی میتواند برای آموزش راهبری داشته باشد؟
حتی بدون یک نتیجهگیری علّی، این تمایز میتواند انضباطی عملی برای مربی و یادگیرنده پیشنهاد کند.
پیش از افزودن محتوای بیشتر، میتوان گفتوگویی را با پرسشهایی از این جنس آغاز کرد:
- متعهدی از طریق این پروژه چه آیندهای را به وجود بیاوری؟
- چه شاهد قابلمشاهدهای به تو میگوید آن آینده محقق شده است؟
- کنشهایت اکنون برای کامل کردن چه چیزی سازمان یافتهاند: نتیجه، تلاش، برنامه، تأیید گرفتن، اثبات شایستگی یا بررسی امکانپذیری؟
- این پروژه چه چیزی را ارزشمند و ضروری میکند که در غیر این صورت برای یادگیری بیربط میماند؟
- وقتی شکست یا گرهی رخ میدهد، در بافتار فعلی تو چه معنایی پیدا میکند؟
- اکنون کدام تعهد، راهبرد، رابطه یا طراحی نیاز به بازبینی دارد؟
- کدام مرز اخلاقی یا عملی باعث میشود توقف یا تغییر مسیر، کنش مسئولانه باشد؟
همچنین میتوان چهار چیز را که اغلب در هم فرومیروند جدا کرد:
- آینده یا نتیجه؛
- فرایند و اقدامهای بعدی؛
- شواهدی که برای سنجش پیشرفت به کار میروند؛
- و هویت یا تصویری که یادگیرنده میکوشد از آن محافظت کند.
این گفتوگو جای برنامهی درسی، تخصص، تمرین، بازخورد، ارزیابی، امنیت روانی یا منابع را نمیگیرد. ممکن است روشن کند همهی آنها قرار است در خدمت چه چیزی باشند.
چگونه میتوان این پرسش را دقیقتر پژوهش کرد؟
یک مطالعهی آینده میتواند این مشاهده را آغاز یک برنامهی آزمونپذیر بداند، نه پایان آن.
یک طراحی ممکن میتواند:
- یک یا چند گروه یادگیری پروژهمحور را بهصورت آیندهنگر دنبال کند؛
- پیش از آموزش جدی، پروژه، نتیجهی موردنظر و پاسخ باز هر شرکتکننده به پرسش «به چه چیزی متعهدی؟» را ثبت کند؛
- موضوع، شدت و خودمختاریِ تعهد را از هم جدا کند، نه اینکه همه را به یک امتیاز تقلیل دهد؛
- پس از نقاط عطف و شکستهای مهم، سنجش را تکرار کند؛
- یادگیری را جدا از کامل شدن پروژه بسنجد؛ از جمله فهم مفهومی، عملکرد کاربردی، یادداری با فاصله و انتقال به مسئلهای متفاوت؛
- رفتارهایی مانند جستوجوی منابع، کمکخواهی، بازبینی، مشارکت همتا، حضور و زمان صرفشده را ثبت کند؛
- برای کیفیت پروژه از ارزیابان مستقل و معیار ازپیشاعلامشده استفاده کند؛
- مداخلهی «تمایز تعهد» را با یک وضعیت مقایسهی مناسب بسنجد؛
- برای فهم اینکه پروژه چگونه برای شرکتکنندگان پدیدار میشود، مصاحبه جمعآوری کند، اما گزارشهای شخصی را از پیامدهای رفتاری جدا نگه دارد؛
- فرضیهها، قواعد دادهی گمشده و توضیحهای جایگزین را پیشاپیش اعلام کند؛
- از حریم خصوصی شرکتکنندگان محافظت کند و روشن سازد که دسترسی به دوره یا ارزیابی آنان وابسته به مشارکت پژوهشی نیست.
نتیجهی واقعاً مفید چنین پژوهشی جملهی کلیِ «تعهد کار میکند» نخواهد بود. باید دقیقتر بپرسد: کدام شکل تعهد، برای چه کسی، در چه شرایطی، از مسیر چه رفتارهایی و برای کدام نوع یادگیری؟
این احتمال هم وجود دارد که دستههای این نوشته بیش از حد ساده باشند. تعهد به برنامهریزی ممکن است برای فرد تازهکار ضروری باشد. در نوآوریِ پرابهام، تعهد به سنجش امکانپذیری شاید دقیقاً انتخاب درست باشد. تعهد شدید به نتیجه ممکن است در بعضی موقعیتها دفاعی شدن یا ادامه دادنِ زیانبار را افزایش دهد. پژوهش خوب باید بتواند تمایز را اصلاح کند، نه اینکه فقط آن را تأیید کند.
تفسیر فعلی من
تفسیر فعلی من این است که یادگیرندگان فقط از محتوا یاد نمیگیرند؛ آنها از آیندهای نیز یاد میگیرند که محتوا در برابر آن پاسخگو شده است.
وقتی پروژه فقط تکلیف است، دوره میتواند در حد اطلاعات باقی بماند. وقتی پروژه به آیندهای معنادار تبدیل میشود که یادگیرنده مؤلف بودن و مسئولیتش را میپذیرد، همان دوره ممکن است به تجهیزاتی برای دیدن و عمل کردن تبدیل شود. تعهد ممکن است توجه را سازمان دهد، تعیین کند چه چیزی هنوز مسئلهای حلنشده است و پرسوجو، کمک گرفتن، بازبینی و هماهنگی را در دسترستر سازد.
جملهای که اکنون میخواهم نگه دارم این است:
آدمها فقط مطابق چیزی که میگویند میخواهند عمل نمیکنند؛ اغلب مطابق چیزی عمل میکنند که انجام دادنش را برای پایان مسئولیت کافی دانستهاند.
به همین دلیل، تمایز میان تعهد به تحقق و تعهد به تلاش، برنامهریزی، خواستن، تبعیت یا فعال به نظر رسیدن میتواند پیامد بزرگی داشته باشد. هیچیک از این فعالیتها بیارزش نیستند؛ زمانی محدودکننده میشوند که بتوان آنها را بدون تحقق آیندهای که قرار بود در خدمتش باشند، کاملشده اعلام کرد.
در این صورت، نقش مربی فقط انتقال دانش یا ایجاد انگیزه نیست. شاید بخشی از نقش او آشکار کردن بافتاری باشد که یادگیرنده هماکنون از درون آن عمل میکند؛ دادن زبان برای دیدن تمایزهایی که پیشتر در دسترس نبودهاند؛ و بازگرداندن امکان انتخاب به خود فرد.
این همچنان یک تفسیر است. هنوز نمیدانم چه اندازه از تفاوت مشاهدهشده به تعهد مربوط بوده و چه اندازه به خودتنظیمی، معنای پروژه، روابط همتایان، طراحی مدرس یا توان پیشین. اما بعد از دیدن این تمایز دیگر نتوانستم پرسش «آیا متعهدی؟» را کافی بدانم.
پرسش مسئولانهتر این است:
دقیقاً به چه چیزی متعهدی—و آن تعهد چه جهانی را برای یادگیری در دسترس تو قرار میدهد؟
چرا یک پرسش ناتمام را منتشر میکنم؟
این یادداشت را منتشر نمیکنم تا نظریهای کامل را اعلام کنم. آن را منتشر میکنم چون بعضی پرسشها پیش از حل شدن نیز سزاوار یک خانهی عمومی و ماندگارند.
این پرسش در آموزش راهبری، کوچینگ، کار سازمانی و طراحی سامانههای یادگیری همراه من مانده است. وقتی دربارهی انگیزه، هدف، خودتنظیمی، توجه، هویت و بافتار میخوانم دوباره به آن بازمیگردم. هر منبع تمایزی تازه در اختیارم میگذارد. هر پروژهی واقعی ضعفی در تفسیرم آشکار میکند یا راه دیگری میگشاید.
برای من نوع خاصی از انرژی—و نوعی آرامش—در ماندن با پرسشی وجود دارد که از دل عمل آمده است؛ بیآنکه به قطعیت آسان یا رها کردن آسان پناه ببرم. شاید پژوهشگران بخشهایی از این پرسش را پیشتر با زبانهایی پاسخ دادهاند که من هنوز به یکدیگر متصل نکردهام. شاید دستههایی که دیدهام باید تقسیم، بازنامگذاری یا کنار گذاشته شوند. این احتمال دلیلی برای پنهان کردن پرسش نیست؛ دلیلی است برای آشکار کردن شواهد، محدودیتها و گام بعدی آن.
امیدم این است که این یادداشت به دو شکل مفید باشد: اکنون، بهعنوان تمایزی که یک یادگیرنده یا مربی میتواند در عمل از آن استفاده کند؛ و در طول زمان، بهعنوان سابقهای که با مشاهده و پژوهش بهتر قابل اصلاح، آزمون و توسعه باشد.
منابع
- Locke, E. A., & Latham, G. P. (2002). Building a Practically Useful Theory of Goal Setting and Task Motivation: A 35-Year Odyssey. American Psychologist, 57(9), 705–717.
- Klein, H. J., Wesson, M. J., Hollenbeck, J. R., Wright, P. M., & DeShon, R. P. (2001). The Assessment of Goal Commitment: A Measurement Model Meta-Analysis. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 85(1), 32–55.
- Elliot, A. J., & McGregor, H. A. (2001). A 2 × 2 Achievement Goal Framework. Journal of Personality and Social Psychology, 80(3), 501–519.
- Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview. Theory Into Practice, 41(2), 64–70.
- Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2020). Intrinsic and Extrinsic Motivation from a Self-Determination Theory Perspective: Definitions, Theory, Practices, and Future Directions. Contemporary Educational Psychology, 61, 101860.
- Gollwitzer, P. M. (1999). Implementation Intentions: Strong Effects of Simple Plans. American Psychologist, 54(7), 493–503.
- Erhard, W., Jensen, M. C., & Zeller, K. L. (2010). Creating Leaders: An Ontological/Phenomenological Model. In The Handbook for Teaching Leadership: Knowing, Doing, and Being.
تاریخچهی بازبینی
- ۲۱ ژوئیهی ۲۰۲۶: نخستین انتشار بهعنوان یادداشت دوزبانهی پژوهشی و میدانیِ در حال توسعه.